Особенности психического развития слабослышащих детей

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с на­рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 — 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив­ностью 50 — 70 дБ и более (тугоухость второй степени) при доста-

точно большом диапазоне различений звуков по высоте (в сред­нем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р. М. Боскис состоит в том, что среди детей с наруше­ниями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающих особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос­кис, К.Г.Коровиным, А.Г.Зикеевым и другими специалистами в 50 —60-е гг. XX в. была разработана система специального обуче­ния слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотре­ны два отделения при обучении: I отделение — для детей, имею­щих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой эле­ментарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д. Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо раз­личают разговорную речь на расстоянии 2 —3 м в обычной житей­ской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказы­вание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громко­стью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказы­вания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладе­ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда­гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабо­слышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут пра­вильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю­щих ребенка, домашних животных, названия основных предме­тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, от-

дельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль­шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач­ность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова свя­заны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня­ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то вре­мя как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начи­нает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения идет формиро­вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло­жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь­зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо­требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож­ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лекси-ко-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного по­нимания содержания предложений, несформированности у них сло­весно-логического, понятийного мышления. Л. И.Тигранова на ос­нове многих экспериментальных исследований убедительно пока­зала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослыша­щих нужно в единстве с речью специально формировать конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подро­стка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это от­рицательно сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусилива­ющей аппаратуры. Ф.Ф. Pay указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно при­учаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий ста­новится все более полным. Ясное различение речевого высказыва­ния способствует развитию речи и совершенствованию собствен­ного произношения, что, в свою очередь, создает условия для развития письменной речи.

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивиду­альных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая ра­бота по развитию слухового восприятия различных звучащих объек­тов и устной речи (Е. П.Кузьмичева, Н.Д. Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте­кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано­вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль­шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста­вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи­нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус­пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол­нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо­бенно при дополнении до целого на основе установления отноше­ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7 — 8 лет испытывают заметно более значительные трудно­сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ­ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.

К подростковому возрасту решение описанных задач становит­ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель­ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А. Бассам). Еще большие трудности у слабо­слышащих младшего школьного возраста возникают в реше­нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло­весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига­ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна­руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме­тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут­реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме­нием на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется все­стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про­цессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к

старшему школьному возрасту их психическое развитие прибли­жается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школь­ников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в иссле­довании Э.А. Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от­ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь­ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли­вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис­следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос­питания следует обогащать представления учащихся о разносто­ронних качествах человеческой личности и о межличностных от­ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич­ности у них самих.

В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша­щих детей и подростков в условиях специального обучения позво­ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым — высшее образование, а главное — стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность.

4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития

У глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного ап­парата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным наруше­нием слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый вос­палительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в непосредственной близости преддверие и полукружные каналы — составные части вестибулярного аппарата. В результате могут возникать необрати­мые изменения в строении и функциях обеих систем. Такое явле­ние наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.). Общее пора­жение еще только начинающих формироваться систем слуха и ве­стибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием опреде­ленных инфекций).

Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек вос­принимает изменения скорости движения собственного тела и все изменения направления движения. По мере того как маленький

ребенок овладевает все большим количеством разных движений (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать, ходить, прыгать и т.д.), у него формируются многие статические и статокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата. Благодаря деятельности вестибуляр­ного аппарата у человека складываются умения сохранять равно­весие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формировании умений ори­ентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изме­нения в направлении движений.

Глухие дети, имеющие с рождения или с раннего детства на­рушение вестибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямохождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя мно­го дополнительных движений, помогающих им удерживать верти­кальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается в результате выработки компенсирующих статокинетических рефлек­сов, которые возникают благодаря зрительному восприятию соб­ственного движения и мышечным ощущениям от этих движений. Трудности возникают у детей при выработке новых движений — умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и до­школьном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохраняются в младшем школьном возрасте и даже старше.

У глухих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмеча­ются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близ­ком пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более обширном и дальнем (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).

Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавливать с раннего детства. У врачей-отоларингологов име­ются для этого специальные средства.

Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учи­тывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми любых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом, лечебной физкультурой, и при обучении детей различным трудовым операциям. Специаль­но организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими дей­ствиями, позволяют значительно компенсировать у них недостат­ки движений.

Обучение глухих умению ориентироваться в пространстве яв­ляется одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса.

Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что

нарушение зрения бывает различной степени — от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения и полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зре­ния или приобрести его позднее и по разным причинам.

Бывают глухие и одновременно слепые дети с самого рожде­ния или с самого раннего возраста или глухие и одновременно слабовидящие. Для них создаются специальные условия воспита­ния и обучения. Специальный детский дом для таких детей суще­ствует в Сергиевом Посаде. (О слепоглухих детях см. главу 7.)

Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у глухих встречается близорукость или дальнозоркость, полностью или час­тично корректирующиеся очками. Вместе с тем у этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нарушения сетчатки.

В связи с трудностями, возникающими при общении с глухи­ми детьми, весьма не редки случаи, при которых офтальмологи на основе общения с матерью ребенка и отдельных наблюдений ставят диагноз: зрение нормальное. Тем самым ребенок лишается помощи, которую он получает при ношении очков, специально­го возможного лечения и определенным образом построенных занятий для восполнения пробелов общего развития из-за недо­статков зрения. Бывают также случаи, когда ребенок уже имеет правильно для него выписанные и необходимые для его каждо­дневной жизни очки, но кто-либо из родителей (или других близ­ких) эти очки не дает ребенку, так как опасается, что он их разо­бьет и повредит при этом глаза, поранится и т.п.

Необходимо также иметь в виду, что нарушения зрения у де­тей или увеличение этого нарушения нередко наблюдается в школь­ном возрасте. При этом глухие дети и подростки не всегда пра­вильно понимают, что с ними происходит. Нередко они замыка­ются, становятся невнимательными ко всем происходящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться.

В целом не менее 25 % школьников могут иметь те или другие нарушения зрения. Следовательно, необходима обязательная ре­гулярная проверка зрения всех учеников.

У отдельный глухих детей наблюдается синдром Ушера. Это врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение зрения в виде сужения полей зрения и пигментной дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту происходит полная потеря зрения. Необходимо не только своевременно диагностировать при­сутствие данного синдрома у глухого школьника, но заранее пси­хологически готовить его к надвигающемуся бедствию — слепоте, научить читать и писать по Брайлю, обучать его таким видам тру­довой деятельности, которые будут доступны ему и при насту­пившей слепоте.

Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цвето­вого зрения (дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % — у девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда свое­временно выявляются у глухих детей из-за недостатков речевого общения с ними. Однако дальтонизм необходимо диагностиро­вать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно орга­низовывать их воспитание.

В значительном числе случаев (от 20 до 35 % — в разных дет­ских коллективах) у глухих детей наблюдается первичная задерж­ка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточнос­тью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время бере­менности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ре­бенка в первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются измен­чивым поведением, легко приходят в состояние повышенного воз­буждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом при­выкают к целенаправленной произвольной деятельности, требу­ющей преодоления определенных трудностей. В своем психофизи­ческом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но степень отсталости и его ха­рактер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состоянием.

Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в спе­циальном детском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной пред­метно-практической деятельности, в развитии зрительного вос­приятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающими­ся в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприяти­ем речи и произношением, в усвоении значений слов, обознача­ющих предметы и явления самого ближайшего окружения, в ов­ладении связной речью. Относительно более успешно они овладе­вают самыми элементарными математическими представлениями. При поступлении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах скла­дывать и вычитать группы предметов, но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными обозначениями.

Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифициро­ванной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном воз­расте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих

детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с умственно от­сталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высо­кую обучаемость. При создании благоприятных условий для их все­стороннего психофизического развития неслышащие дети с пер­вичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают програм­мой сначала младших, а затем и средних классов школы для обыч­ных неслышащих детей.

Среди глухих встречаются примерно 10— 15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость яв­ляется следствием значительного повреждения мозговой деятель­ности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболе­ваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом ран­нем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же при­чинами, но может возникнуть под действием и других неблаго­приятных факторов.) Умственно отсталые глухие дети имеют свое­образие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координа­ции движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точ­ному подражанию действиям взрослого. Их собственная предмет­но-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познаватель­ных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по срав­нению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха.

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных клас­сах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3 — 3,5 %. Те дети, кото­рые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое раз­витие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испы­тывают трудности в зрительном восприятии предметов, посколь­ку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спо­койно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблю­даются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать

точные действия с предметами. Особо сложным является форми­рование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии край­не трудно формировать у таких детей речепроизносительные уме­ния. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактиль-ной речью и письмом, являющимися важным звеном в формиро­вании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в раз­витии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуаль­ном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждо­го ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растяну­тые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут со­впадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо боль­ше чем глухие только с ДЦП.

Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной дея­тельности в височной и переднецентральной областях коры го­ловного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте — резкие разли­чия в уровне развития предметно-практической деятельности, про­цессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практи­ческой деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же развития речи они отстают, от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим умственно отсталым.

У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры голов­ного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение централь­ной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психическом развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отсталых детей.

Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями по­ведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происходит обо­стрение психического заболевания, что делает невозможным пре-

бывание данного ученика в школе. Обычно его помещают в соот­ветствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии.

Необходимо также особо выделить группу глухих детей, сомати­чески ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (за­болевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сход­ное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.

Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом развитии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или посещает мас­совый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только не­сколько лепетных созвучий и в общении пользуется ими да эле­ментарными жестами рук и мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во-всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность.

Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабослышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополнительных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учебной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в услови­ях компенсирующего обучения.

Контрольные вопросы

1. Что составляет предмет сурдопсихологии?

2. Какие существуют варианты нарушений слуха?

3. Каковы причины нарушений слуха?

4. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степенью нарушений слуха?

5. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от вре­мени нарушений слуха?

6. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психиче­ское развитие детей с нарушением слуха?

7. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с нарушением слуха?

8. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем детстве?

9. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и до­школьном возрасте? От каких причин зависит успешность психического развития глухих детей в этом возрасте?

10. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к концу дошкольного возраста? От каких условий зависит разная успеш­ность в степени этого развития?

11. Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встречаются у глухих детей к концу дошкольного возраста? Какими при­чинами определяется разная успешность развития словесной речи у глу­хих детей к концу дошкольного возраста?

12. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная па­мять глухих детей в дошкольном возрасте? От каких причин зависит ус­пешность соответствующего развития?

13. Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение? Как глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью?

14. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая же­стовая речь? Какие компоненты составляют речь того и другого вида? Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи?

15. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависи­мости от уровня психического развития человека в целом и от степени его владения словесной речью?

16. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мыш­ление у глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих процессов у нормально слышащих школьников?

17. Как развивается словесная речь у глухих школьников?

18. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логического мышления глухих школьников? От каких причин зависит более или менее совершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте? Какими путями и средствами можно совершенство­вать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?

19. Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?

20. Какие особенности личностного развития и межличностных от­ношений отмечаются у глухих детей, подростков и в юношеском возрасте?

21. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профес­сиональной и общественной деятельности?

Литература

Основная

Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000. Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ре­бенка. — М., 1940.

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой. — М., 1991.

Pay Ф. Ф. Формирование устной речи глухих детей. — М., 1981.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.

Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психоло­гическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатка­ми слуха. — М., 1991.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.

Яшкова И.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

Дополнительная

Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. — 1980. — № 6.

Бассам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослыша­щих детей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1992.

Берпгынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глу­хих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1993. — № 1.

Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множествен­ными сенсорными нарушениями // Дефектология. — 1990. — № 1.

Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерпер­сональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. — 1981.-№4.

Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих до­школьников. — М., 1964.

Гилевич И. М. Об особенностях понимания задач с косвенной форму­лировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. — 1973. -№ 4.

Розова А. П. Психология трудового обучения глухих. — М., 1979.

Розова А. П., Стуре Р. К. Особенности решения логических задач глу­хими учащимися (на материале физики) // Дефектология. — 1981. — №3.

ГольдбергА.М. Особенности самостоятельной письменной речи у глу­хих школьников. — М., 1966.

Григорьева Р.А. О развитии причинно-следственного мышления глу­хих школьников // Дефектология. — 1973. — № 4.

Григорьева Р. А. О способах формирования у глухих учащихся причин­но-следственного мышления //Дефектология. — 1973. — № 5.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.

Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефекто­логия. - 1988. — №3.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982.

Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школь­ников с нарушением слуха: Учеб.-метод, пособие / Под ред. И. А. Миха-ленковой. — СПб., 1999.

Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. — М., 1969.

Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М., 1983.

Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. — Л., 1989.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз глухими школьни­ками //Дефектология. — 1985. — № 6.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьни­ками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектоло­гия. - 1986. — № 2.

Мамаенко Т. А. Непроизвольное запоминание учебного материала глу­хими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефекто­логия. - 1979. — № 5.

Марцановская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глу­хих школьников. — М., 1985.

Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации одноко-ренных слов глухими школьниками //Дефектология. — 1976. — №4.

Марчук Т. Ф. Формирование умений дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Де­фектология. — 1979. — №4.

Морозова Я. Г. Развитие нравственных отношений между глухими деть­ми дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 3.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих школьников младших классов // Дефектология. — 1989. -№6.

Нестерович Т. В. Развитие речи у глухих учащихся 1 класса, имеющих задержку психического развития // Дефектология. — 1995. — № 2.

Носкова Л. П. Характеристика речевого развития глухих дошкольни­ков // Дефектология. — 1991. — № 3.

Нудельман М.М. О некоторых особенностях формирования мечты у глухих школьников // Дефектология. — 1987. — № 4.

Нудельман М. М. Представления глухих школьников об оценке их лич­ности сверстниками //Дефектология. — 1983. — №6.

Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектоло­гия. - 1977.-№ 1.

Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих'и слыша­щих дошкольников //Дефектология. — 1989. — № 6.

Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школь­ников к членам семей // Дефектология. — 1990. — № 6.

Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глу­хих и слышащих школьников // Дефектология. — 1989. — № 5.

Pay M. Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1—3 классы). — М., 1989.

Pay M. Ю. Изобразительная деятельность учащихся 4 — 6 классов с на­рушениями слуха. — М., 1992.

Pay M. Ю. Развитие воображения средствами изобразительной дея­тельности //Дефектология. — 1984. — № 5.

Pay