Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского

Одним из пунктов психологической теории Л. С. Выготского (1896—1934), до нынешнего дня сохраняющим значение подлинной научной проблемы, является его трактовка строения, функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека. Многие центральные положения этой теории, затрагивающие такие вопросы, как роль знаков в становлении высших психических функций, иерархическая структура сознания, связь обучения и развития, нашли свое концентрированное выражение, уточнение и перспективу в том понимании обобщения, которое Л. С. Выготский интенсивно разрабатывал в последние годы жизни.

Конкретно-психологическая интерпретация социальной сущности человека была выражена Л. С. Выготским в понятии об опосредованности психических функций системами вещественных и словесных знаковых образований. «Знак» как средство — это знак чего-то, становящегося его значением в процессе организации совместной деятельности людей. Для Л. С. Выготского система «знак — значение — общение» была единицей поведения людей и всех реализующих это поведение психических функций. Но вначале это была лишь абстрактная единица любой функции, не выражающая специфики каждой из них и не подводящая к пониманию

216

их конкретных особенностей. Поэтому Л. C. Выготский стремился найти такой частный объект анализа, который, с одной стороны, был бы существенно значим в деятельности людей, с другой — мог бы в наиболее развернутом виде представить вариации найденной структуры.

И он нашел такой объект — это речевое мышление как всесторонне развитая и постоянно действующая функция общественного человека. Многовековой опыт философии, психологии и педагогики давал в руки исследователя обширные сведения об этой функции, на основании которых можно было выделить и специфический ее продукт — обобщение, фиксированное в понятии. По особенностям такого продукта можно объективно судить о процессе его «производства», о самом речевом мышлении.

Исходные положения были следующими: «...В значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»;; «...С психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях» [47, стр. 49]; «...Общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т. е. обобщение становится возможным при развитии общения... Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [47, стр. 51—52].

Л. С. Выготский с пафосом формулировал эти положения, направляя их против натуралистических и биологизаторских течений в психологии. Однако надо сказать, что сами по себе эти положения были хорошо известны в классической философии и в «философской психологии». В начале нашего века и экспериментальная психология (Ж. Пиаже, В. Штерн, Л. С. Выготский и др.) всесторонне раскрыла их смысл на большом фактическом материале. Новизна позиции

217

Л. С. Выготского состояла в другом. Быстро ассимилировав опыт предшествующих исследователей, он перешел к каузально-генетическому анализу мышления и речи, к изучению становления словесного значения и его высших форм. При этом он ориентировался на исследование самых разнообразных видов значения. Традиционная психология дифференцировала их слабо; она не отделяла словесного значения от прочих представлений, тем самым закрывая себе путь к генезису высших его форм.

Таким образом, перед Л. С. Выготским стояла сложная исследовательская задача: необходимо было найти генетическую преемственность многообразных форм словесного значения и скрытых в них обобщений.

В работах Л. С. Выготского и его сотрудников экспериментальным путем изучались процессы образования так называемых искусственных понятий у детей разного возраста, а также проводилось сравнительное исследование формирования житейских и научных понятий¹.

Под «искусственными понятиями» имеют в виду словесные значения, складывающиеся у детей в экспериментальной ситуации применительно к ранее бессмысленным звуковым сочетаниям. Так, у русских детей сочетания бат, дек, роц и муп при решении особых задач на группировку геометрических тел могут приобрести определенное значение, включающее связь тех или иных признаков (например, бат — это маленькие и низкие фигурки, независимо от их цвета и формы). Тип группировки, производимой детьми (особенности выделяемых признаков, устойчивость ориентации на них при составлении группы и т. п.), позволяет судить о характере обобщения, формирующегося в этом процессе и вносимого ребенком в значение слова, а также

218

о приводящих к нему интеллектуальных операциях. Для решения таких задач от ребенка любого возраста не требуется каких-либо специальных знаний, поэтому характер значения-обобщения зависит лишь от интеллектуальных возможностей детей.

Эта методика Л. С. Сахарова — Л. С. Выготского обеспечивает создание объективной ситуации, вынуждающей ребенка оперировать словесным знаком для обобщения предметного многообразия. Но Л. С. Выготский не придавал этой методике самодовлеющего значения и считал, что лишь вместе с другими методиками исследования она может быть использована для всесторонней оценки уровня интеллекта детей того или иного возраста (см., например, [47, стр. 183] и др.).

Образование искусственных понятий позволяет зондировать у детей «долготу и широту» их интеллектуальных процессов на разных возрастных этапах. Проанализировав всю совокупность экспериментальных данных, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, качественно своеобразные и вместе с тем генетически связанные: синкреты (1), комплексы (2) и понятия (3).

Для первой ступени (раннее детство) характерна «бессвязная связность» группы предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов (объединение по чисто внешней пространственной близости, по яркому, броскому признаку и т. п.). Ребенок не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов и переносит на них свои случайные впечатления.

Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Сходным для них является то, что ребенок объединяет предметы хотя и на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс — лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти связи, как основания группировки, постоянно меняются,

219

как бы «скользят», теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, «зримой» ситуации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и соскальзывают с одной особенности на другую, на третью и т. д. Все признаки равны в своем функциональном значении, среди них нет никакой иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми «неотъемлемыми» фактическими признаками.

В образовании такого обобщения первостепенную роль имеет словесный знак. Он выступает как фамильное обозначение предметов, объединенных по какому-либо фактическому признаку.

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм — псевдопонятие, составляющее «наиболее распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте» [47, стр. 177]. По внешним особенностям производимого обобщения — это понятие, но по типу процесса, приводящего к обобщению, — это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники независимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произведено ребенком на основе зрительного схватывания характерного наглядного признака «треугольности» (замкнутость, характерное пересечение линии и т. д.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без «идеи» треугольника.

Описание и теоретическое истолкование обобщений-комплексов, особенно псевдопонятий — крупная научная заслуга Л. С. Выготского. Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой. Но некоторые психологи уже давно показывали,

220

что обобщение, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чисто наглядного мышления (Йенш и др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышлении выступает только в наиболее развитой своей форме — в форме понятия. Л. С. Выготский, описав псевдопонятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, подытожил борьбу с указанным предрассудком.

Прежде всего он подчеркивал, что псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. «В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обыденной жизни чрезвычайно часто» [47, стр. 196]. «Хотя мышлению взрослого человека доступно образование понятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями» [47, стр. 196]. «...Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на обычную речь» [47, стр. 197]. Каковы же механизмы возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую сохранность?

Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может основываться на совпадении конкретного круга предметов, к которым относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной отнесенности — он усваивает речь взрослых и получает от них ряд конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные ему предметы в группы (т. е. обобщать их) способом, отличным от того, которым пользуются взрослые, ему доступно лишь создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание ребенка и взрослых. Но значение-комплекс — это лишь контуры

221

понятия. Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели понятие. Оно псевдопонятие. Значение слова отличается от его предметной отнесенности, оно нечто большее, чем последнее¹.

С детства человек усваивает обычную, «живую» речь окружающих и имеющиеся в ней названия. «Если мы проследим, — пишет Л. С. Выготский, — по какому закону объединяются семьи слов, то мы увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному признаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного явления. Название никогда не бывает в начале своего возникновения понятием» [47, стр. 193]. Естественно, что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию ими в практике.

Л. С. Выготский показал недостаточность психологической характеристики обобщений — в том числе и понятийных — только по их конкретной предметной отнесенности: последняя может быть формально тождественной и в обобщении-комплексе, и в обобщении-понятии (необходим генетический анализ, чтобы вскрыть различные интеллектуальные операции, лежащие за этими видами обобщения)². Но Л. С. Выготский сделал еще один шаг — он раскрыл внутренний источник родства псевдопонятия и понятия.

222

Яркую характеристику трактовки образования понятия в традиционной психологии мы находим в следующих словах Л. С. Выготского: «В основе понятия лежит ряд конкретных представлений... Образование понятий происходит таким же способом, каким на коллективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет... Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индивидуальные, различные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга.

Таким образом получается выделение сходных черт, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является, с традиционной точки зрения, понятием в собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина...» [47, стр. 206—207].

Если эта «логизированная картина» ложная, то на каком пути искать подлинные процессы образования понятия? Проблема мучительная и трудная, и ее рассмотрение Л. С. Выготским не было гладким, а тем более окончательным. Но именно при ее анализе он проявил силу своей психологической интуиции и глубину философской мысли.

«Общее», характеризуемое в традиционной психологии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах, может быть содержанием не только понятия, но и псевдопонятия (комплекса). «...Построение комплекса, — писал Л. С. Выготский, — предполагает выделение известного признака, общего различным элементам» [47, стр. 202J. Правда, этот общий признак здесь еще не привилегирован и не устойчив. Комплексное мышление связывает воспринимаемые предметы в группы, «совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта» [47, стр. 198]. Начальная фаза онтогенетического процесса становления

223

мышления в понятиях «...стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объединение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства между его элементами» [47, стр. 198]. «Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно и более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие» [47, стр.199].

Следующая фаза — потенциальные понятия — это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в понятии. Последнее — не только объединение и обобщение, но и выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных элементов «вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте» [47, стр. 198]. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. «...Абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность» [47, стр. 202]. Решающую роль при этом имеет слово как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в комплексном мышлении.

Итак, установив ранее тождественность псевдопонятий и понятий по их предметной отнесенности, Л. С. Выготский затем указывает объективное основание этого явления — за теми и другими лежит обобщение одного типа. Получается оно разными путями (разные интеллектуальные операции), приобретает разную форму (слитность с реальным предметом в комплексе и абстрагированность в понятии), но отражает в принципе одно и то же содержание.

Обнаружив это обстоятельство, Л. С. Выготский фактически вскрыл несостоятельность первоначально принятого им способа анализа природы понятия. На

224

этом пути оставалась невыявленной специфика подлинных понятий как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека, оказывалась непреодоленной та ложная «логизированная картина», которую резко критиковал Л. С. Выготский.

Причину столь неудовлетворительного результата показал он сам, когда в определенный момент теоретического анализа проблемы подошел к понятию с существенно иных теоретико-познавательных позиций, нежели те, на которых стояла традиционная психология. Так, он писал: «Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т. е. комплексами» [47, стр. 204]. «С точки зрения диалектической логики понятия, как они встречаются в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого слова. Они являются, скорее, общими представлениями о вещах. Однако не подлежит никакому сомнению, что они представляют собой переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова» [47, стр. 196—197].

В этих мыслях суть проблемы становления понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную формально логическую точку зрения. Ее ложность в том, что лишь частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более того, этот случай обобщения как раз и не выделяет специфики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным отвлечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, в пределах которых «формальное понятие» внутренне родственно псевдопонятию и комплексу. Попытки найти специфику понятия в его «отвлеченности», «абстрактности»,

225

как делал первоначально Л. С. Выготский, не выводят за эти пределы, заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни изменялось по внешней форме и посредством каких бы различных психологических процессов ни реализовалось¹. На этом пути нельзя оторваться от традиционной картины, сколь бы ложной и недостаточной она не казалась. Выход — в смене точки зрения на самое понятие, в переходе к анализу его диалектичности. Таков важнейший итог теоретического исследования разных форм обобщения, проведенного Л. С. Выготским.

Проблему различия формально логического и «истинного» понятий Л. С. Выготский конкретизировал в психологическом плане как проблему различия путей формирования «житейских» (спонтанных) и «научных» понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории умственного развития ребенка [47, стр. 213]. Исследование, проведенное Ж. И. Шиф [344] под руководством Л. С. Выготского, получило следующую результативную характеристику: «Новое в нашем исследовании... раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития» [47, стр. 41].

Как парадоксальные с традиционной точки зрения и вместе с тем глубоко закономерные, по сути дела, излагает Л. С. Выготский данные, показывающие противоположность путей формирования житейских (спонтанных) и научных понятий. Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует «понятие», точнее, «общее представление»). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие,

226

ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает «самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет» [47, стр. 286].

В противоположность этому развитие научного понятия начинается с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий [47, стр. 286]. Зарождение этого понятия начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения к объекту (через определение, выражающее известную абстракцию). Ребенок с первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и лишь на этой основе затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Он с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его предмет. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи — от абстрактного к конкретному. Этот путь возможен только внутри специально организованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом.

Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических момента. Во-первых, это установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-вторых, осознание собственной мыслительной деятельности и, наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта). «...Самая сущность понятия и обобщения предполагает, вопреки учению формальной логики, не обеднение, а обогащение действительности, представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созерцанием этой действительности. Но если обобщение обогащает непосредственное восприятие действительности очевидно, это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установления сложных связей, зависимостей и отношений

227

между предметами, представленными в понятии, и остальной действительностью» [47, стр. 295].

Отдельное понятие может существовать только посредством системы понятий. Наличие же последней неразрывно связано с осознанием собственной мыслительной деятельности. «Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятий...» [47, стр. 248]. Осознание мыслительных операций — это их воссоздание в воображении для словесного выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных психических процессов. Именно эта рефлексия, обращение сознания на свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обобщения, который присутствует в научном понятии, в высших формах человеческого мышления. «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей» [47, стр. 304]¹.

Своеобразие обобщения мысли Л. С. Выготский видел в том, что при этом создается «пирамида понятий», позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его частные «приложения». Л. С. Выготский придавал исключительное значение этому фактическому явлению детского мышления (к сожалению, оно не было затем должным образом изучено в детской психологии). Так, он писал следующее: «Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это положение означало в свое время форменный переворот в традиционном психологическом учении относительно образования понятий.

228

На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого выделения сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как сложный процесс мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к общему» [47, стр. 207]. И еще одно замечание Л. С. Выготского: «Процесс образования понятий развивается с двух сторон — со стороны общего и со стороны частного — почти одновременно» [47, стр. 208].

Вместе с тем психологическое исследование мышления в «пирамиде понятий» с двусторонним движением — проблема большой трудности. Сам Л. С. Выготский обозначил ее как самую «грандиозную, завершительную» проблему своего исследования [47, стр. 296]. Можно добавить — и далеко не разработанную, лишь эскизно указанную как задачу будущих исследований.

Подходя всем строем своих теоретических раздумий к необходимости вычленения особого содержания «обобщения мыслей». Л. С. Выготский не успел установить и точно описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие «отношений общности». Но, во-первых, его беглые характеристики носили метафорический смысл, во-вторых, по собственной оценке Л. С. Выготского, этот пункт его теории был слишком общим, суммарным и остался недостаточно разработанным [47, стр. 317—318]. Сама гипотеза, выдвинутая по этому поводу, замечательна тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л. С. Выготского в решении проблемы обобщения.

«Отношение общности» — это отношение понятий, так сказать, по вертикали, по возможностям выражения одного через другое, (растение, цветок, роза). Внутри одной структуры обобщения (синкрета, комплексов, предпонятия, понятия) могут быть общности разного вида, а в разных структурах — общности одного вида (например, цветок может быть общим значением

229

и относиться ко всем цветкам как на уровне комплексного, так и понятийного мышления). Здесь сложные зависимости. Вместе с тем устанавливается и общий закон, связывающий отношения общности со ступенями мышления, структурами обобщения. Каждой из них соответствует своя специфическая система общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и конкретного. Один реальный предмет может быть отражен в разных системах общности.

Здесь мысль Л. С. Выготского направлена против абсолютизации того или иного уже известного вида отношений, против стремления некоторых психологических направлений свести богатство форм мышления к некоторой формально однозначной характеристике, при которой все кошки серы¹. Он утверждает качественное многообразие и генетическую преемственность мер общности. «...Движение от общего к частному и от частного к общему в развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от господствующей на этой ступени структуры обобщения. При переходе от одной ступени к другой меняется система общности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий» [47, стр. 298].

Обратим внимание на последнюю фразу — меняется «весь генетический порядок развития высших и низших понятий». Так, доминирование частного над общим, конкретного над абстрактным — это особый порядок, присущий комплексному мышлению и развитию житейских понятий. Это отношение меняется на противоположное в структуре обобщения другого типа —

230

при «обобщении мыслей», в научных понятиях общее доминирует над частным.

Это, по существу, было внесением принципа развития в область конкретно-психологических исследований, ориентация на конкретный анализ происхождения высших и «лучших» форм. Такая установка существенно отличалась от принципов традиционной психологии, которая проблему образования понятия в детском возрасте почти во всех случаях изучала на предмете житейских понятий, а далее без всякой проверки распространяла и на другие сферы мышления, в том числе и на область научных понятий [47, стр. 221].

Внимание Л. С. Выготского привлекла характерная черта собственно понятийного мышления — возможность обозначения всякого понятия бесконечным количеством способов с помощью других понятий (закон их эквивалентности). Например, «единицу» можно выразить как разность любых смежных чисел, как отношение любого числа к самому себе и т. д. Эквивалентность понятий зависит от отношений общности, ее меры, которую, в свою очередь, определяет структура обобщения. Поэтому по широте и свободе эквивалентного взаимовыражения понятий можно объективно судить о ступени развития мышления детей. «Понятия связываются не по типу агрегата ассоциативными нитками и не по принципу структур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности [47, стр. 307]. Мера общности определяет характер, направленность и механизмы всех операций, реализующих обобщение на данной ступени его развития.

Таким образом, всем ходом своих исследований Л. С. Выготский подошел к необходимости различения рассудочно-эмпирических понятий («общих представлений») и понятий теоретических, собственно научных. Решение этого вопроса предполагало, на наш взгляд, специальное и тщательное рассмотрение его логико-гносеологических аспектов с позиций диалектики. В частности, важно было традиционное формально

231

логическое истолкование «общего» сопоставить с его диалектическим пониманием. Однако Л. С. Выготский полагал, что именно «логическая сторона этого вопроса разработана и изучена с достаточной полнотой» и что нужно прямо переходить к решению «генетических и психологических проблем, связанных с этим вопросом» [47, стр. 296]. Но в начале 30-х годов такое заключение было преждевременным — наша диалектическая логика к этому времени еще не восприняла и не ассимилировала богатое классическое философское наследство в решении этого вопроса настолько, чтобы можно было уверенно говорить о «достаточной полноте» разработки его «логической стороны».

Это обстоятельство обнаружилось в трудах самого Л. С. Выготского, а именно при различении им спонтанных (житейских) и научных понятий. К сожалению, у Л. С. Выготского нет развернутого основания такого различения. Но в работе Ж. И. Шиф, предисловие к которой написано им самим, приведено следующее основание различения этих видов понятий: «Мы, говоря о спонтанных понятиях, основным показателем условий их развития и его источником выдвигаем общение с широкой социальной средой и отсутствие системы в приобретаемых при этом знаниях.

Определяющим для научных понятий... является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе» [344, стр. 32]. И далее: «Ряд понятий закладывается у ребенка в условиях его личного опыта, в условиях широкого внесистемного общения с широкой социальной средой. Это близкие ему бытовые понятия, условно названные нами житейскими. Некоторые понятия возникают лишь в школе, в процессе обучения. Их источником не является личный опыт ребенка — они начинают свою жизнь со слова, с определения» [344, стр. 75].

Итак, определяющее различие житейских и научных понятий отыскивалось не в их объективном содержании,

232

а в способе и путях усвоения («личный опыт», «процесс обучения»). Одни бессистемны, другие даются в системе. «Научные понятия» — это понятия, задаваемые в школе¹.

Но, как известно, определенной системой обладают и эмпирические понятия (например, в сфере родо-видовых зависимостей). В школе, особенно в начальной, как раз в основном и преподаются такие понятия. Научные понятия даются, конечно, в системе, но в особой системе (см. главу VII). Именно этот решающий в логическом плане пункт был упущен Л. С. Выготским и его сотрудниками. Поэтому в их работах не было дано подлинного критерия «научных понятий».

Вследствие этого теряют определенность и однозначность соображения о том, что мышление двигается в «пирамиде понятий» как от общего к частному, так и от частного к общему. Дело в том, что в принципе это допустимо и в более или менее систематизированной «пирамиде» эмпирических понятий. Усвоение, начинающееся с «общего», со словесного определения само по себе никак не характеризует научность понятия — подобным образом могут задаваться в обучении любые житейские, эмпирические общие представления².

Ряд положений Л. С. Выготского, связанных с проблемой обобщения и образования понятий, сохраняет свое научное значение для современной психологии. Укажем основные из этих положений: 1) это прежде всего идея о «каузально-генетическом анализе» как методе исследования проблемы, 2) соображение о необходимости

233

различения «обобщения вещей» и «обобщения мыслей», поскольку они связаны с разным типом связи общего и частного, 3) включение в психологические механизмы теоретического понятия момента осознания акта мысли, рефлексии, исследования происхождения и природы самого понятия.