Принципы рассудочно-эмпирического мышления как основа традиционной системы обучения

Результаты предшествующего анализа позволяют охарактеризовать тот тип мышления, который проектируется системой обучения, опирающейся на традиционную педагогическую психологию и дидактику. Настолько, насколько принятой системе обучения удается

203

целенаправленно воспитывать у детей определенный тип мышления, она прививает им эмпирическое мышление.

Его характерной особенностью, согласно теории познания, является то, что оно отражает объекты со стороны их внешних связей и проявлений, доступных восприятию. Ему противопоставляется обычно теоретическое мышление, отражающее внутренние связи объектов и законы их движения (см., например, [142], [152]). В данном случае нам важно рассмотреть такие черты эмпирического мышления, которые роднят его с рассудком. В истории философии еще с древности наметилось различение двух уровней мышления. С одной стороны, выделялась мыслительная деятельность, направленная лишь на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта, с другой — мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их развития. Особенно четко это различение было впервые проведено и обосновано Гегелем, который называл эти типы мышления рассудком и разумом¹.

«Деятельность рассудка, — писал Гегель, — состоит вообще в том, что она сообщает своему содержанию форму всеобщности, и всеобщее, как его разумеет рассудок, есть некоторое абстрактно всеобщее, которое, как таковое, фиксируется в противоположность особенному... Так как рассудок действует по отношению к своим предметам разделяющим и абстрагирующим образом, то он, следовательно, представляет собою противоположность непосредственному созерцанию и чувству,

204

которые, как таковые, всецело имеют дело с конкретным и остаются при нем» [60, стр. 131—132].

«Разделение» и «абстрагирование», приводящие к «абстрактно всеобщему» (или к «абстрактному тождеству»), противополагаемому особенному, — таковы функции рассудка, с которого начинается рациональное познание. Благодаря рассудку наличные предметы схватываются в их определенных различиях и «самостоятельно фиксируются в этой их изолированности» [60, стр. 132]. Как в теоретической, так и в практической областях рассудок позволяет человеку достигнуть твердости и определенности в знаниях. Но вместе с тем «мышление, как рассудок, не идет дальше неподвижной определенности и отличия последней от других определенностей» [60, стр. 131].

На этой начальной ступени рационального познания путем разделения, сравнения и абстрагирования порождается знание об абстрактном тождестве, об абстрактно всеобщем, фиксированном в понятии¹. Рассудок — это «есть только способность понятия вообще» [63, стр. 31]. «Когда речь идет о мышлении вообще или в частности о постижении в понятиях, — отмечает Гегель, — то часто имеют при этом в виду лишь деятельность рассудка» [60, стр. 131].

Для начальной ступени всех наук и для повседневной деятельности Гегель считает характерным «наивный образ мышления», воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без осознавания еще «противоположности мышления внутри себя самому себе», т. е. без внутренней рефлексии. На этом пути, не выходящем за пределы рассудка, создаются односторонние, абстрактные определения (абстрактные всеобщности)². Так можно прийти к весьма тощим абстракциям,

205

потерявшим всякое конкретное содержание, полноту и богатство созерцания [60, стр. 64—70].

Потребности в сохранении такого содержания приводят к эмпиризму, также возводящему восприятия в форму всеобщих представлений и законов, но не придающему им никакой другой значимости, кроме той, которая содержится в восприятии. Благодаря расчленению (анализу) свойств, «сросшихся» в самом воспринимаемом предмете, можно от непосредственности восприятия перейти к мысли, придать этим свойствам («определениям») форму всеобщности. Эмпиризм оставляет за мышлением «лишь абстракцию, формальную всеобщность и тождество», но стремится удержать в них изменяющееся конкретное содержание созерцания, обращаясь к его многообразным непосредственным «определениям» и опираясь на представления. Такое мышление опять остается в пределах рассудка [60, стр. 78—80].

Таким образом, рассудок направлен прежде всего на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности, т. е. придания ей формы понятия. Благодаря этому можно четко разделять и различать предметы. Это мышление — начальная ступень познания, на которой содержание созерцания приобретает абстрактную, формальную всеобщность. При чрезмерном расширении такой общности абстракция становится весьма тощей и пустой. Эту тенденцию можно преодолеть путем сохранения образов созерцания и представления, лежащих в основе абстракций. Наглядные образы придают рассудочному мышлению конкретное содержание.

Эти характеристики целиком и полностью можно отнести к тому типу мышления, которое мы описали как эмпирическое. Принципом последнего также является формальная общность рассматриваемых объектов (со всеми вытекающими из этого следствиями). Такое

206

мышление можно назвать рассудочно-эмпирическим¹, основная функция которого состоит в классификации предметов, в построении твердой схемы «определителей». Этот тип мышления предполагает два пути, о которых шла речь выше: путь «снизу вверх» и путь «сверху вниз». На первом из них строится абстракция (понятие) формально общего, которая по сути своей не может выразить в мысленной форме специфически конкретного содержания предмета. На пути «сверху вниз» происходит насыщение этой абстракции наглядными образами соответствующего предмета — она становится «богатой» и содержательной, но не как мысленное построение, а как сочетание иллюстрирующих ее описаний и конкретных примеров.

В главе I мы приводили положения, заимствованные из психолого-дидактических работ и утверждающие, например, что развитие абстрактного зависит «от накопления представлений и восприятий» [25, стр. 130], что абстрактное мышление тем содержательнее, «чем богаче круг представлений у человека, сформировавшихся на основе ощущений и восприятий действительности» [234, стр. 115], и т. п. Эта идея отчетливо выражена и в следующем положении: владеть, например, понятием животного — это быть знакомым с многообразием всех видов животных и иметь их наглядные образы, т. е. владеть всей совокупностью знаний о них. В расширении образов и знаний заключается развитие понятия [263, стр. 252]. Такие положения, главенствующие в педагогической психологии и дидактике, последовательно воспроизводят требования рассудочно-эмпирического мышления, хотя и выдают их за требования «мышления вообще».

207

На самом деле, как показал еще Гегель, «хотя мышление есть раньше всего рассудочное мышление, оно, однако, на этом не останавливается, и понятие не есть одно лишь определение рассудка» [60, стр. 131]. Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим, открывающим в предмете его истинность как конкретность, как единство различных определений, которые рассудком признаются истинными лишь в их раздельности. «Это разумное, — пишет Гегель, — хотя оно есть нечто мысленное и притом абстрактное, есть вместе с тем и нечто конкретное, потому что оно есть не простое, формальное единство, а единство различенных определений» [60, стр. 139—140]. Если принцип рассудка состоит в абстрактном тождестве, формальном единстве, то принципом диалектики, разума является конкретное тождество как «единство различенных определений». Такое единство — это «имманентный переход одного определения в другое, в котором обнаруживается, что эти определения рассудка односторонни и ограничены...» [60, стр. 135].

Диалектическое мышление вскрывает переходы, движение, развитие. Благодаря этому оно может рассматривать вещи «и себе и для себя, т. е. согласно их собственной природе». Здесь и заключено подлинное значение диалектического мышления для науки.

Диалектическое мышление имеет свои способы обобщения и образования понятий, о которых речь пойдет ниже (гл. VII). Пока же еще раз отметим то обстоятельство, что наши педагогическая психология и дидактика прошли мимо идей диалектики о месте и роли конкретного единства в мышлении, о подлинном значении этого «единства различенных определений» во всяком «научном развертывании мыслей». Во всяком случае, до сих пор фактическая «технология» преподавания, развертывания учебного материала и формирования понятий у школьников строится, как правило,

208

на основе принципов рассудочно-эмпирического мышления¹.

Известно, что гегелевское различение «рассудка» и «разума» было положительно оценено Ф. Энгельсом: «Это гегелевское различение, согласно которому только диалектическое мышлений разумно, имеет известный смысл» [192, стр. 537]. Далее Ф. Энгельс отмечает, что у людей «общие с животными все виды рассудочной деятельности»: индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез, эксперимент. «По типу все эти методы, — говорит Ф. Энгельс, — стало быть, все признаваемые обычной логикой средства научного исследования — совершенно одинаковы у человека и у высших животных. Только по степени (по развитию соответствующего метода) они различны... Наоборот, диалектическое мышление — именно потому, что оно имеет своей предпосылкой исследование природы самих понятий, — возможно только для человека, да и для последнего лишь на сравнительно высокой ступени развития (буддисты и греки), и достигает своего полного развития только значительно позже, в новейшей философии...» [192, стр. 537—538].

Здесь для нас особенно важны следующие идеи. «Обычная логика», а под нею имелась в виду традиционная формальная логика, признает лишь методы рассудочного мышления. Для развитого человека специфично разумное мышление. Его предпосылкой является «исследование природы самих понятий».

Описание анализа, синтеза, абстрагирования и других мыслительных процессов, имеющихся в традиционной педагогической психологии, не выражает специфики человеческого мышления, но характеризует

209

тот процесс обобщения и образования понятий, который внутренне связан с исследованием самой их природы. Следствием этого как раз и является тот факт, что обучение понятиям в школе проводится в отрыве от их происхождения. Исследование материально-предметных источников понятий, процесса их отображения в различных знаковых системах и т. д., т. е. всего того, что позволит знать происхождение, природу понятий, просто не соответствует возможностям педагогической психологии, ограничивающейся описанием рассудочно-эмпирического мышления.

Принятая система обучения по своим гносеологическим и психологическим установкам нацелена на формирование у школьников именно такого типа мышления. Это исключительно важная и обязательная задача всякого обучения, поскольку «рассудочность» как момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твердость и определенность. Гегель, который решительно раскрывал принципиальную ограниченность рассудка, вместе с тем подчеркивал его незаменимость в совокупной мыслительной деятельности человека: «...Рассудок есть вообще существенный момент образования. Образованный человек не удовлетворяется туманным и неопределенным, а схватывает предметы в их четкой определенности» [60, стр. 133].

Но сейчас проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения, при которых рассудок становился бы именно «моментом разума», а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о «мышлении вообще». Практическая реализация этой тенденции в образовании чревата в настоящее время весьма отрицательными последствиями. Главное из них — сохранение стихийности и слабой управляемости теми условиями, внутри которых у человека уже в школьном возрасте складываются компоненты «разумного мышления».

Для научного мышления характерно рассмотрение предметов «согласно их собственной природе» (по выражению

210

Гегеля). Категория «самодвижения» выражает именно эту «природу», познание которой возможно лишь путем установления переходов (единства) противоположностей друг в друга, эту функцию как раз и выполняет разумное мышление.

В настоящее время в школьном образовании намечается возрастание объема собственно научных понятий (особенно по математике, физике, биологии и т. д.). Так называемый «взрыв информации» и быстрое «моральное старение» добываемых наукой знаний решительным образом меняет задачи образования. В этих условиях, как отмечено А. Н. Леонтьевым [177], первостепенной задачей школы становится воспитание у учащихся способности к самостоятельному и творческому усвоению все новых и новых научных понятий. Естественно, что эта способность предполагает высокое развитие научно-теоретического мышления, которое в современном мире, по сути дела, является диалектическим (см., например, работу H. H. Семенова [288] и др.).

Однако практика развертывания учебного материала традиционно ориентируется по преимуществу лишь на принципы рассудочного мышления, не обеспечивая должных и развернутых условий для формирования у школьников компонентов теоретического мышления. «Невоспитанность» же такого мышления у учащихся выступает как фактор, препятствующий повышению научного уровня содержания образования, последовательному проведению в жизнь принципа его научности, выдвигаемого нашей дидактикой. В этих обстоятельствах научные понятия при их «школьной интерпретации» могут становиться лишь суррогатом научных знаний.

Но разве у нынешних школьников, особенно у старших, не формируется теоретическое мышление? Откуда же, так сказать, берутся «ученые люди», «таланты в науке»? Ответим сразу: да, формируется! Но, во-первых, не у всех школьников, во-вторых, со значительными огрехами и, в-третьих, часто стихийно и наперекор установкам традиционной педагогической

211

психологии и методики. Следует иметь в виду, что между их установившимися «нормативами» и практикой современного преподавания при общем взаимном соответствии все же возникает множество несогласованностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней имеются такие моменты, которые отсутствуют в традиционной педагогике, сложившейся при иных исторических условиях массового образования, но продолжающей существенно влиять на обучение¹.

Усвоение основ наук, способы преподавания которых с определенной точки зрения далеки от совершенства, уже само по себе создает ряд объективных условии для формирования у школьников теоретического мышления. Содержание отдельных звеньев учебных дисциплин позволяет детям улавливать как противоположность, так и единство, например, явления и сущности, основания и следствия, отдельных свойств предмета и его целостности. Но при следовании за «нормативными» методиками учитель чаще всего не может своевременно выделить и закрепить у детей своеобразные движения мысли в противоположных определениях. В принципе такое возможно, однако для этого требуются особые и необычные способы развертывания учебного материала и работы учащихся с ним (некоторые особенности этих способов продемонстрированы, например, в книге И. Лакатоса [165]).

Принятые методы преподавания не могут преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей, следствием чего неизбежно является весьма разный уровень и разное качество его реальной сформированности у тех или иных учащихся. Об этом говорят многие факты школьной практики

212

(впрочем, такие факты имеются и в вузовской практике; см., например, работу Н. Д. Скороспешкиной [292] и др.). Так, одним из характерных признаков теоретического мышления служит такой анализ, который, будучи выполняемым на каком-либо одном конкретном событии или на одной задаче, вместе с тем вскрывает внутреннюю связь, лежащую в основе многих частных проявлений этого события или этой задачи (описание подобного анализа содержится, например, в работах С. Л. Рубинштейна [278, стр. 143—144], [280, стр. 89 и др.]). Благодаря этому человек как бы «с места» обобщает определенный круг событий и задач. Но, по данным В. А. Крутецкого, полученным на математическом материале [157] (они подробно изложены в гл. IV), этот тип обобщения наблюдается лишь у наиболее способных к усвоению математики детей (а их среди учащихся меньшинство). Для остальных характерно обобщение путем длительного сравнения сходных фактов и их постепенного объединения в некоторый класс, т. е. действия рассудочно-эмпирического типа.

Мышление школьников формируется под влиянием многих обстоятельств, в том числе таких, которые не контролируются и даже пока не предполагаются целенаправленно организуемым обучением. При этом сами дети исключительно активны. Они открывают нередко такие связи и отношения предметов, которые вообще не входят в круг сведений, очерчиваемый принятыми программами и методикой обучения¹. Все это так или иначе благоприятно сказывается на развитии теоретического мышления детей.

Однако, на наш взгляд, при установившейся системе обучения у школьников по преимуществу формируется и культивируется лишь рассудочно-эмпирическое мышление. Его «модель» хорошо изучена с логической, психологической и дидактической сторон. Она глубоко заложена в «технологии» частных методик.

213

Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с научно-техническими достижениями века предполагает изменение типа мышления, проектируемого системой обучения. Новой «моделью» должно стать диалектическое, теоретическое мышление.

Создание такой модели применительно к целям образования уже сейчас требует проведения перспективных исследований разного плана. Разработка этой, по сути дела, комплексной проблемы включает по крайней мере три «яруса» научных задач. Во-первых, тщательное логико-гносеологическое описание содержания, форм и закономерностей диалектического мышления, его современного уровня. Во-вторых, изучение психологических механизмов формирования такого типа мышления у школьников, описание деятельности детей, позволяющей им присвоить основные средства теоретического мышления. В-третьих, создание дидактико-методических пособий, работая с которыми учащиеся могли бы при усвоении определенной системы понятий овладеть основами теоретического мышления, его компонентами. Каждый из этих «ярусов» имеет свою особую проблематику, но все они взаимосвязаны.

214

Глава VI.

КРИТИКА ЭМПИРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ