Описание процесса обобщения и его продукта
Педагогическая психология и дидактика в своем подходе к проблеме обобщения опираются на теоретико-познавательные учения о мышлении и на реальную практику преподавания в школе. В этих областях знания установилась система представлений об этой важнейшей стороне мыслительной деятельности учащихся, система, которой следуют составители учебников, авторы методических руководств, учителя. Прежде чем рассматривать ее теоретическое содержание, целесообразно, на наш взгляд, детально выяснить тот конкретный смысл, который имеет понятие обобщения в психолого-дидактической литературе. При этом важно выделить главные положения, которые объединяют многих авторов при всех возможных оттенках их особых мнений. Необходимо подробно изложить эти центральные идеи, чтобы составить достаточно целостную картину взглядов, лежащих в основе построения школьных дисциплин. Именно эта картина будет служить материалом для последующего теоретического анализа проблемы.
Термин «обобщение» часто встречается в психолого-дидактической и методической литературе. Он применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. Можно выделить две
16
основные группы явлений, с которыми обычно связан этот термин. Если имеется в виду процесс обобщения, то обычно указывается переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов. Здесь ребенок находит и выделяет некоторые устойчивые, повторяющиеся свойства этих предметов. Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: «...производится обобщение, т. е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими» [89, стр. 77].
При характеристике результата этого процесса отмечается умение ребенка отвлечься от некоторых частных и варьирующихся признаков предмета. Например, ученик, практически сложив 5 палочек и 3 палочки, называет сумму (8). Если в новом задании на сложение 5 карандашей и 3 карандашей он сразу скажет: «Будет также восемь» или «Все равно восемь», — то в этих ответах обнаруживается соответствующее обобщение [235, стр. 46]. На уроке истории учитель может спросить детей, почему под картиной, названной «Полюдье», не стоит подпись «Князь Игорь собирает дань». Наличие обобщения, понимание детьми типичности изображенного факта выразится, например, в таком их ответе: «Потому, что ведь не только Игорь так собирал дань» [73, стр. 38—39].
При обобщении, с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой — опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта1.
17
Формирование у детей обобщений и понятий считается одной из главных целей школьного преподавания1. В учебниках по различным дисциплинам материал, как правило, расположен так, чтобы работа учащихся с ним приводила к соответствующим обобщениям. В методических руководствах учителям даются детальные указания относительно того, как направлять этот процесс, как проверять уровень достигнутого детьми обобщения. Рассмотрим подробнее «технологию» образования обобщений на конкретных примерах.
В курсе русского языка изучается морфологическое строение слова, в частности, дети знакомятся с корнем слова, с приставками и т. д. По учебнику дети проводят следующую работу. Вначале, списывая определенные тексты, они выделяют в них слова, имеющие общую часть, и подчеркивают ее (лесок, лес, леса, лесник и др.). Затем учащиеся запоминают название подобных слов, специально указанное в учебнике, эти слова родственные по смыслу, у них общая часть [100, стр. 32]. После этого дети знакомятся с определением: «Корнем слова называется общая часть родственных слов» [100, стр. 33] — и вновь выполняют серию упражнений на подчеркивание и выписывание однокоренных слов. При этом они должны опираться на определение корня и уметь выделять его в группах слов.
На уроках учитель, естественно, показывает детям приемы сравнения сопоставляемых слов для обнаружения их «сходства по смыслу» и выделения общей (одинаковой) части. Овладение учащимися этими приемами — частный случай процесса обобщения, продукт которого фиксируется в понятии «корень слова».
18
Обнаружение и выделение устойчивого, повторяющегося элемента в конкретных явлениях характерно и для работы с историческими сведениями. Так, учащиеся поочередно знакомятся с историей разных государств Древнего Востока. Сопоставляя их природные условия, школьники обнаруживают, что при всем различии Египет, страны Месопотамии, Индия и Китай находились в долинах больших рек. Эти их сходные особенности позволяют сделать обобщение — «первые государства в странах Древнего Востока возникли в долинах больших рек» [269, стр. 79].
При преподавании геометрии учителя стремятся дать школьникам конкретные представления о различных углах (например, они стремятся продемонстрировать угол, образованный двумя ножками циркуля, обратить внимание на изменение угла между дверью и стеной и т. д.). Предполагается, что при этом у школьников формируется идея угла как обобщение всех наблюдений в одном понятии, символом которого являются два луча, исходящие из одной точки. На почве большого количества соответственно подобранных фактов создается обобщающая их абстрактная идея об одном объединяющем их качестве [85, стр. 27].
Можно привести много примеров из разных учебных дисциплин, аналогичным образом характеризующих процесс обобщения и его продукт. В «чистом» виде их особенности ярко описаны в одном из пособий по дидактике: «Для самостоятельной выработки понятия прежде всего необходимо, чтобы учащиеся проанализировали и сравнили друг с другом довольно большое количество одинаковых или сходных предметов, специально для этой цели отобранных и предложенных учителем. При этом последовательно рассматриваются отдельные качества различных предметов и определяется, в чем эти предметы отличаются друг от друга. Происходит отбор качеств, общих для всех предметов... и эти последние дают в конце концов определение понятия в форме перечня общих качеств тех предметов, которые входят в объем соответствующего понятия» [88, стр. 73—74].
19
Реализация этой схемы обобщения в процессе обучения предполагает ряд особых условий. Прежде всего необходим набор отдельных предметов или совокупность конкретных впечатлений1. Они служат исходным материалом для выполнения сравнения2, посредством которого обнаруживаются общие, сходные, совместные качества предметов3. Наборы исходного материала должны быть достаточно многообразны, содержать самые различные варианты сочетания сходных качеств с сопутствующими признаками.
Так, для образования обобщения, лежащего в основе понятия приставки, заданные для сравнения наборы содержат слова однокоренные (при разных приставках) и разнокоренные (при одной приставке), слова, принадлежащие к разным частям речи, и т. д.
Полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в исходном материале самых «неожиданных» и «непривычных» сочетаний общего качества с сопутствующими признаками или формой выражения. Например, при формировании у учащихся обобщения, связанного с понятием прямоугольника, они должны видеть и строить прямоугольники с самыми различными соотношениями сторон (в частности, при значительном превышении длины над шириной, когда прямоугольник имеет форму вытянутой полосы) [235, стр. 46].
20
Обобщение рассматривается, как правило, в неразрывной связи с операцией абстрагирования1. Выделение некоторого качества как общего включает его отчленение от других качеств. Это позволяет ребенку превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо знаком — словом, графической схемой и т. д.)2. Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования в знаке, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое3.
Так, при сравнении географических условий разных стран Древнего Востока учащиеся обнаруживают, что общим для них является «расположение в долинах больших рек». Эта особенность отчленяется от других природных условий (например, от климата), а затем в форме абстракции (т. е. в форме продукта соответствующей операции) фигурирует как один из факторов исторического развития стран [156].
Специальное отчленение, выделение общего и его противопоставление частному — это процесс абстрагирования, или отвлечения. Так, при образовании обобщения «число 3 больше числа 2 на 1 единицу» происходит не только обнаружение того сходного момента, что при любых предметах 3 больше 2 на 1 предмет, но и отделение этого момента от других предметных
21
свойств (материала, размера и т. д.), в результате чего данное отношение начинает рассматриваться как отношение отвлеченных чисел, как особый объект внимания, абстрагированный от конкретных предметов.
Какова функция абстрактно-общего в деятельности учащихся? С какой целью оно формируется у них в процессе обучения? Анализ учебников, методик и способов учебной работы школьников обнаруживает следующее обстоятельство: знание общего качества группы предметов позволяет детям применять соответствующие правила действия (например, орфографические правила применяются на основе знания общих качеств слов или предложений, арифметические правила — на основе знания общих свойств чисел и т. д.). Умение использовать то или иное правило предполагает выделение такого качества в предмете, с которым соотносимо именно это правило. Оно по сути дела связано с целым классом предметов или ситуаций (понятие «правило» теряет смысл при оперировании единичным предметом).
Так, во время диктанта (орфографическая задача) ребенок должен, в частности, руководствоваться следующим правилом: все приставки пишутся со словами слитно, а все предлоги — раздельно. Но для его использования нужно знать общие признаки приставок и предлогов, уметь выделять их в любых единичных и конкретных звукосочетаниях диктуемого учителем текста. При этом они порой совпадают по составу звуков, их легко спутать, а следовательно, и ошибиться. Поэтому важно четко различать и отделять друг от друга приставки вообще от предлогов вообще, независимо от их конкретного звукового состава1.
«Опознание» данного частного, конкретного предмета или явления как относящегося к определенному классу (на основании некоторого общего свойства) —
22
такова реальная функция абстрактно-общего1. Это позволяет ребенку действовать с данным предметом по определенному правилу, причем теперь действие может быть «сокращенным». Например, получив задание: «Сколько будет, если к 5 карандашам прибавить 3 карандаша?» — ребенок, владеющий обобщенным знанием, сразу скажет: «Восемь».
Естественно, что точность «опознания» зависит от полноты признаков, входящих в абстрактно-общее. К тому же какую-либо группу предметов часто нельзя выделить лишь по одному сходному свойству. Это становится возможным при ее обобщении по ряду общих качеств. Так, прямоугольник не только фигура с четырьмя сторонами, но еще и со всеми прямыми углами. Чтобы «опознать» его среди других фигур, необходимо знать эти два общих признака, а кроме того, уметь отчленять от них любые частные особенности фигур (положение на плоскости, соотношение сторон и т. д.). Комбинацию из двух, трех и более абстрактно-общих признаков, становящуюся значением того или иного слова (чаще всего посредством определения), обычно называют понятием. Обобщение и абстракция — непременные условия его образования. Комплекс обобщенных признаков предмета — содержание понятия2.
Правда, под понятием часто имеется в виду не просто комплекс общих признаков, а комплекс существенных общих признаков. Какова же характеристика существенного? Обратимся к текстам психолого-дидактических и методических работ.
23
«...Необходимым условием правильных обобщений является разбор на конкретных примерах того, что признаки, которые могут широко изменяться, являются не существенными для определенного понятия... Необходимым условием формирования правильных обобщений у школьников является варьирование (изменение) несущественных признаков понятий, свойств и фактов при постоянстве существенных признаков» [235, стр. 46—47].
«Несущественные» признаки — это признаки широко изменяющиеся. Логично полагать, что «существенные» — это признаки постоянные, устойчивые, сохраняющиеся у данной группы предметов при вариации несущественных, т. е. это некоторый инвариант и в этом смысле некоторый «абстракт», квинтэссенция1. Подобная трактовка «существенного» содержится, например, в следующих описаниях работы учащихся на уроках истории: «...Сравнивая два или несколько исторических явлений, ученики выделяли их сходные существенные признаки, абстрагируясь от единичных, несущественных» [156, стр. 78]. И далее: «Повторяемость общего... в этом ряде объектов... становится более заметной ученику и лучше осознается при систематическом сравнении. Это наталкивает ученика на мысль, что общность эта существенна...» [156, стр. 80].
Общее как нечто повторяющееся, устойчивое является определенным инвариантом разнообразных свойств предметов данного рода, т. е. является существенным. Во многих работах термин «общее» и «существенное» употребляется в одном и том же смысле: «Для выделения существенных признаков необходимо усмотреть их как признаки, общие одному ряду предметов и не свойственные другому. Абстрагируемые признаки (абстракты) выделяются, следовательно, как общие признаки и приобретают вследствие этого обобщенное
24
значение» [25, стр. 304]. «Сущность» предмета также нередко истолковывается как нечто «общее»: «Вскрывая общее в предметах и явлениях, он [человек. — В. Д.] познает существенное для них, их сущность» [263, стр. 243]. «Если человек... хочет изменить действительность в соответствии со своими потребностями, то он должен познать ее сущность, общие признаки предметов и процессов, общие закономерные отношения между явлениями» [89, стр. 72].
Вместе с тем в ряде случаев проводится различие между «существенным» и просто «общим». Так, указывается на то, что существенные признаки — всегда общие, но общими иногда оказываются и несущественные признаки. «...Например, форменная одежда школьников является общим, но несущественным признаком для характеристики успеваемости и поведения школьников» [332, стр. 122]. Но каковы тогда основания для различения существенных и несущественных общих признаков?
К сожалению, в психолого-дидактической литературе отсутствует специальный анализ этой проблемы. Насколько можно судить по фактическому разделению существенных и несущественных признаков в учебном материале, под первыми имеются в виду такие общие качества, которые являются неотъемлемыми (неотделимыми) от определенного круга предметов, которые однозначно отличают его от каких-либо других предметов1. Так, применяя понятие «внешний угол треугольника»,
25
учащийся расчленяет в заданном чертеже, с одной стороны, существенный признак, общий для всех внешних углов (этот признак — быть «смежным внутреннему»), с другой — несущественные признаки, по которым различаются разные внешние углы (например, величину угла, его расположение на чертеже и т. д.) [127, стр. 24—25]. Здесь существенный признак не просто общий, но и неотделимый от такого вида углов, как смежные углы. По этому признаку любые смежные углы однозначно отличаются от всех несмежных.
Подобная трактовка «существенного» и «несущественного» просвечивает, в частности, и при описании процесса формирования у учащихся географических понятий «низменность» и «возвышенность», геометрического понятия «трапеция» и др. [127, стр. 44—45 и 50—51].
Понимание процесса обобщения в традиционной психолого-педагогической литературе, изложенное выше, позволяет определенным образом наметить соотношение между восприятием, представлением и понятием. Исходным материалом для всех ступеней обобщения служат единичные, чувственно-воспринимаемые предметы и явления окружающего нас мира. В процессе преподавания детей специально учат целенаправленно наблюдать за этим чувственно-конкретным многообразием предметов и явлений, а также в словесной форме описывать результаты наблюдений [85], [299], [332]. Постепенно дети приобретают умение, с одной стороны, давать словесное описание предметов на основе прошлых впечатлений, опираясь на зрительные, слуховые и осязательно-двигательные представления, с другой — по словесным рассказам и указаниям учителя строить соответствующие наглядные представления о предметах, с которыми непосредственно не сталкивались.
В плане представлений уже имеет место обобщение и отвлечение, так как ребенок пользуется здесь
26
словом1. Услышав или произнося слово «стол», ребенок наглядно представляет не какой-либо сугубо индивидуальный стол, а некоторые характерные, примечательные черты той группы столов, которую он воспринимал и наблюдал ранее. Это как бы схематический наглядный образ предметов одного названия2. При словесном описании своих представлений ребенок, естественно, указывает именно эти характерные черты предметов, отвлекаясь от многих других их единичных особенностей. «С одной стороны, в представлении хотя еще и сохраняется чувственно воспринятая форма отображения предмета, но, с другой стороны, в представлении уже отброшены некоторые второстепенные признаки и оставлены только наиболее важные», — так описываются своеобразные особенности представления в одном из пособий по дидактике [89, стр. 73].
Таким образом, представление как форма знания позволяет находить сходные, совпадающие, «важные» признаки в группе предметов и отчленять их от индивидуальных, «второстепенных» признаков. Однако в этой форме обобщение и отвлечение осуществляются без достаточной четкости и далеко не полностью. Необходимые (существенные) признаки могут здесь переплетаться с отделимыми и индивидуальными, могут
27
выступать в частной и случайной форме, не имея должной соподчиненности и общности. Так, зрительное представление прямоугольника может быть охарактеризовано следующим образом: «Зрительное представление отражает эти признаки [прямоугольника.— В. Д.] наглядно: учащийся мысленно «видит» эту фигуру, ее равные и параллельные стороны и т. д. ...Представление отражает данный конкретный прямоугольник определенной формы, величины и т. п. Это не значит, что образ отражает только единичный предмет. Тот факт, что в образе наглядно выражены существенные признаки прямоугольника, придает образу обобщенность. Но... сам образ как таковой не раскрывает, какие признаки данного прямоугольника являются существенными, общими» [126, стр. 92].
Представления, складывающиеся у учащихся, часто охватывают тот или иной круг предметов и явлений на основе весьма общих, чисто внешних и диффузных признаков (особенно при составлении представлений по словесным описаниям). В процессе преподавания необходимо проводить особую и трудоемкую работу на специально подобранном учебном материале, чтобы учащиеся точно отдифференцировали в нем основное от второстепенного, существенное от внешней формы его проявления, действительно общие элементы от случайных и отделимых. При этом происходит упорядочение выделенных признаков, их обозначение особыми терминами или целыми словесными формулировками, совокупность которых вполне точно и однозначно определяет содержание результата проведенного обобщения — понятия.
Благодаря этому словесному определению обобщенные признаки становятся подлинно абстрактными, отвлеченными от каких-либо частных форм своего существования. Теперь они становятся самостоятельным объектом дальнейшей мыслительной деятельности. В данном случае идет «речь о полной форме абстракции, при которой продукт абстракции — абстракт — может быть полностью отвлечен от целого и мыслится отдельно как нечто самостоятельное благодаря его словесному обозначению» [24, стр. 144].
28
Характерные черты этой формы знания отчетливо выступают в следующем описании, сопоставляющем понятие и зрительное представление о прямоугольнике (основные особенности представления, взятые нами из этого описания, указаны выше): «...Содержание общего понятия о прямоугольнике выражается системой суждений о признаках этой фигуры. Существенные признаки, общие для всех прямоугольников, формулируются в определении понятия (параллелограмм, у которого противоположные стороны равны и параллельны, углы прямые). Зрительное представление отражает эти признаки наглядно: учащийся мысленно «видит» эту фигуру, ее равные и параллельные стороны и т. д. Однако общее понятие отражает предметы и явления в более обобщенном виде: суждения, в которых раскрывается содержание понятия, охватывают все разнообразные прямоугольники, тогда как представление отражает данный конкретный прямоугольник определенной формы, величины и т. п. ...Чтобы отнести эти признаки ко всем прямоугольникам, учащийся должен выразить эти признаки словами как общие для всех прямоугольников» [127, стр. 92].
В процессе обучения последовательность «восприятие — представление — понятие» имеет функциональный смысл, т. е. каждое новое понятие возникает именно этим путем и внутри указанной последовательности. Это обстоятельство отчетливо выражено в следующем положении: «Понятие абстрагируется от индивидуальных черт и признаков отдельных восприятий и представлений и является, таким образом, результатом обобщения восприятий и представлений очень большого количества однородных явлений и предметов» [227, стр. 8].
Развертывание учебного материала в преподавании, как правило, соответствует именно этому положению. Учащиеся получают «большое количество однородных предметов» (или конкретных описаний), наблюдают и сопоставляют их, составляя себе определенное представление о сходных, общих признаках, и затем систематизируют эти признаки, вырабатывают
29
словесные определения — приходят к подлинной абстракции, к понятию1.
Этот путь образования понятий излагается во многих как отечественных, так и зарубежных работах по педагогической психологии и дидактике (см., например, труды Д. Н. Богоявленского и H. A. Менчинской [24], М. А. Данилова и Б. П. Есипова [86], E. H. Кабановой-Меллер [127], М. Н. Шардакова [332], А. Т. Ерсильда [386], Г. Клауса и Г. Гибша [372], Л. Келемана [387] и др.). Итоги исследования этого вопроса кратко могут быть выражены так: «В процессе обучения слово учителя организует наблюдение учащихся, уточняя объект наблюдения, направляет анализ на различение существенных сторон явлений от несущественных, и, наконец, слово-термин, будучи ассоциируемо с выделяемыми признаками, общими для целого ряда явлений, становится их обобщителем-понятием» [25, стр. 311] В работах по дидактике прежде всего констатируется закономерность указанной последовательности (см., например, [85, стр. 119, 185]), а также тот факт, что в реальном процессе обучения ее отдельные звенья, во-первых, разделены во времени (сначала представления — затем понятия), во-вторых, не следуют друг за другом автоматически, а требуют специальной работы учителя и учащихся по переходу с первого этапа на второй, со второго на третий. Особые трудности наблюдаются при переходе от представлений к понятиям: «Образование у учащихся правильных представлений происходит как процесс, первые стадии которого, несмотря на стремление учителя, не всегда приводят к точным и ясно различимым представлениям, а последние не всегда легко концентрируются в понятие» [85, стр. 123].
30
Движение от восприятия к понятию — это переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому. Какую же функцию выполняет понятийное обобщение, возникающее в этом переходе?
Выход в область такого обобщения позволяет учащимся осуществить операцию, имеющую большое значение во всей их учебной деятельности, — систематизацию (или классификацию). Посредством этой операции происходит распределение предметов и явлений определенного типа «по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия их друг с другом» [263, стр. 249]. Учащиеся классифицируют животных и растения (курс биологии), части слова и предложения (грамматика), плоские и объемные фигуры (геометрия) и т. д. Правильность и полнота такой классификации зависит, естественно, от точности и полноты выделения и соподчинения существенных признаков понятия. Одним из основных способов классификации является установление родо-видовых отношений, выделение в понятиях рода и видового различия. При этом открывается возможность систематизации менее общих и более общих понятий.
Так, при изучении геометрии школьники устанавливают связи между понятиями треугольник и разносторонний, равносторонний, равнобедренный треугольники (по сравнительной длине сторон), остроугольный, прямоугольный, тупоугольный треугольники (по величине угла). Можно найти много примеров усвоения системы понятий в самых разных школьных дисциплинах. Более того, одна из центральных задач обучения как раз и состоит в том, чтобы дать детям знания классификационных схем, отражающих соотношение понятий в той или иной области.
Создание такой иерархии обобщений подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду и виду, как относящихся по своим свойствам к определенному месту классификации. В психолого-дидактической литературе это обычно именуется задачей на применение понятий. Овладеть понятием — значит не только знать
31
признаки предметов и явлений, охватываемых данным понятием, но и уметь применять понятие на практике, уметь оперировать им. А это значит, что усвоение понятия включает в себя не только путь снизу вверх — от единичных и частных случаев к их обобщению, но и обратный путь— сверху вниз, от общего к частному и единичному. Зная общее, надо уметь видеть его в отдельном конкретном случае, с которым приходится иметь дело в данный момент» [263, стр. 261]1.
Учащимся приходится неоднократно решать задания такого характера: найти, к какой части речи относится данное слово, к какому типу относится данная арифметическая задача и т. п. На уроках русского языка значительное время отводится на грамматический разбор, который как бы в чистом виде представляет применение ранее выработанных классификационных схем к определению формы единичных слов и предложений. Это обстоятельство отчетливо осознается и реализуется авторами учебников и методических руководств. Так, в одном из них дается следующая характеристика этой работы: «...При проведении грамматического разбора ученик анализирует отдельное языковое явление; частные, конкретные случаи подводит под общие грамматические правила, закономерности» [132, стр. 301]. (Разрядка наша. — В. Д.) Создание такой классификационной схемы в голове учащихся предполагает четкое разделение опознавательных признаков каждой части речи. Даже порядок перечисления этих признаков в определении должен подчиняться задачам грамматического разбора: «...Существенные признаки надо перечислять в том порядке,
32
как принято называть их при грамматическом разборе...» [248, стр. 30]. «Логическое обоснование» выводов при использовании определения фактически состоит лишь в однозначном сопоставлении его признаков с особенностями слова, подводимого под понятие.
Важной особенностью применения классификационных схем является то, что в пределах, обеспечивающих адекватность сопоставления «общего» с «единичным», сам выбор опознавательных признаков может меняться. Иными словами, «существенным» может становиться все то, что обеспечивает отличие данного «общего» от другого «общего». Этот момент специально отмечается в одной из работ, касающейся определений математических понятий в школе: «...Не надо думать, что для определения понятия существует только одна-единственная группа существенных признаков: выбор существенных признаков для образования определения из всей совокупности признаков не является однозначным» [225, стр. 39].
Можно наметить следующую основную функцию понятийного обобщения. В процессе учения и практической деятельности человек использует разнообразные правила действия. Условием применения правила в конкретной ситуации или к единичному предмету является их предварительное отнесение к определенному общему классу. Поэтому нужно уметь «видеть» это общее в каждом конкретном и единичном случае. Наиболее надежным средством обеспечения этого умения служат системы понятийных обобщений, дающие четкие и однозначные опознавательные признаки тех или иных общих классов ситуаций или предметов.
Понятия должны быть сформированы у школьников так, чтобы полноценно выполнять эту функцию. Но многочисленные факты свидетельствуют, что первоначальные обобщения, полученные учащимися по схеме «снизу вверх», сами по себе зачастую не обеспечивают движения «сверху вниз», от общего к частному. Столкнувшись с новым для них конкретным фактом,
33
учащиеся не узнают в нем частный случай известного им общего признака, не могут вычленить этот общий признак (или принцип) из «маскирующих», «затемняющих» его новых конкретных условий1. Обучение применению понятий, классификационных схем к частным предметам становится особой задачей преподавания2. Так, в курсе русского языка начальной школы для детей нелегким оказывается применение уже известных им общих признаков корня для его выделения в группах соответствующих слов, в частности, с трудом дается использование признака, касающегося «смысловой близости слов». В методическом руководстве отмечается, что «эта трудность преодолевается только практической работой по подбору однокоренных слов. Постепенно у детей вырабатывается понимание того, что родственными могут быть разные слова, обозначающие предметы, признаки и действия» [132, стр. 471—472].
Переход от общего к частному, конкретному выступает как вполне самостоятельный процесс3. Овладев им, учащиеся преодолевают первоначально
34
существующий в их сознании разрыв между конкретным и абстрактным. Основным средством заполнения этого разрыва является обогащение чувственного опыта ребенка. Чем абстрактнее первоначальное обобщение, тем больше конкретизации требует его полноценное усвоение. Сама конкретизация осуществляется в процессе применения понятия, при решении задач на подведение под него единичных фактов или при раскрытии учащимися общих положений на конкретном материале. Подлинное овладение абстрактным знанием происходит по мере его обогащения конкретно-чувственным содержанием. «Развитие абстрактного зависит, таким образом, от накопления представлений и восприятий» [24, стр. 130].
Иными словами, формирование понятийного обобщения предполагает не только переход от конкретного и единичного к абстрактному и общему, но и обратный переход от общего и абстрактного к единичному и конкретному. Последнее есть движение мысли от абстрактного к частным и единичным проявлениям общего, доступным чувственному опыту. Широта и многообразие сведений о чувственно-конкретных проявлениях общего служит показателем уровня овладения понятием. Эта идея отчетливо выражена в следующем положении одного из учебников по психологии: «Нельзя сказать, что кто-либо владеет понятием животного, если ему незнакомы различные виды животных в их многообразии и если у него отсутствуют наглядные образы этих животных. Овладеть понятием — значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие. Чем больше мы приближаемся к этому, тем лучше мы владеем данным понятием. В этом и заключается развитие понятий, которые не остаются неизменными, а меняются в своем содержании по мере расширения знаний» [263, стр. 252].
35
2. Особенности образования понятий у школьников
2. Особенности образования понятий у школьников
Как отмечалось выше, схема «восприятие — представление — понятие» в психологии и дидактике имеет функциональный смысл, т. е. описывает образование каждого нового обобщенного знания. Вместе с тем в детской психологии эта схема принята и для описания возрастных этапов становления способности к обобщению у ребенка. В свою очередь, определение содержания (программы) обучения в дошкольных учреждениях и в школе опирается на эту картину развития обобщения у детей.
Обобщение у детей дошкольного возраста характеризуется тем, что оно осуществляется в плане непосредственного восприятия, а у более старших дошкольников — еще и в плане представлений как простых «воспоминаний» ранее увиденного. Это обобщение далеко не полное и не точное, в нем элементы существенных признаков объектов смешаны с несущественным. Его содержанием являются чисто внешние, броские, житейски значимые признаки, на основе которых дети ориентируются при выполнении предметных действий.
В младшем школьном возрасте обобщение производится чаще всего в плане представлений; его содержанием становятся хотя и внешние, чувственно данные качества предметов, но все же такие, которые обеспечивают достаточную полноту и точность использования обобщения при выполнении различных задач, требующих опознания, классификации и систематизации предметов (обобщение на уровне «элементарных понятий»).
В подростковом и старшем школьном возрасте обобщение производится на основе мысленного и системного анализа отношений и связей объектов. Оно также отталкивается от восприятий и представлений, но связано с выделением и обозначением внутренних качеств этих объектов, ориентация на которые может происходить при минимуме или полном отсутствии
36
наглядных компонентов (план собственно понятия). Такое обобщение обладает должной полнотой и точностью. Оно используется для объяснения многообразных частных проявлений тех внутренних качеств и отношений, которые в нем отражены: это теоретическое обобщение, соответствующее уровню научного мышления (оно противостоит наглядно-действенному и конкретно-образному мышлению, соответствующему более ранним возрастам).
Одним из главных моментов онтогенетического развития обобщения является переход по схеме «восприятие — представление — понятие». Каждый из ее этапов в принципе соответствует определенному возрасту и имеет качественное своеобразие. Вместе с тем обобщение, выполняемое на всех этапах, имеет определенные сходные черты. Рассмотрим их применительно к младшему и старшему школьному возрасту.
Так, для этих возрастов указанная схема имеет еще и функциональное значение — новые обобщения формируются на основе воспринимаемых данных или соответствующих им представлений1. При этом, что особенно важно, основные условия формирования обобщений, лежащих в основе понятий, здесь одинаковые (они описаны в § 1 этой главы).
Действительно, необходим набор конкретных предметов или жизненных наблюдений (представлений), который служит исходным материалом для сравнения, открывающего нечто сходное, одинаковое, общее в этих предметах или наблюдениях. В младшем школьном возрасте сравниваются, например, части слов, стоящие перед корнем; дети выделяют и обозначают термином «приставка» некоторые общие особенности этих частей, а затем опираются на них при опознании приставок, при их дифференциации
37
от предлогов и т. д. В старшем школьном возрасте при изучении курса физики учащиеся сравнивают, например, ситуации удара молотка по наковальне, рукой по мячу, натяжения троса при подвешенном грузе и т. п. В этих ситуациях они находят и выделяют нечто общее, сходное (действие сил — равных, но направленных противоположно и т. д.). Это обобщение кладется в основу понятия,