Влияние творческой мотивации на
РАЗВИТИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ, МЫСЛИТЕЛЬНЫХ И
МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Исследование влияния творческой мотивации на развитие общих умственных способностей проводилось нами в два этапа.
1. Изучение взаимосвязей креативности и уровня развития интеллекта школьников 2-х и 3-х классов.
2. Изучение влияния творческой мотивации на уровень развития общих умственных способностей.
1 этап. Изучение взаимосвязей креативности и уровня развития интеллекта школьников 2-х и 3-х классов.
В экспериментальной работе нами использовались стандартизированные психодиагностические методики «Прогрессивные матрицы Дж. К. Равена» и тест диагностики креативности Э. Торренса (E.P.Torrans). Для диагностики мотивации школьников нами применялась методика Н.Г. Лускановой «Диагностика уровня школьной мотивации», которая состоит из двух частей: 1) схемы анализа детских рисунков на школьную тему; 2) краткой анкеты, состоящей из 10 вопросов. Вопросы отражают отношение детей к школе, к учебному процессу. Рисунки и ответы на вопросы анкеты оценивались по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнить между собой полученные результаты. Выделено 5 основных уровней школьной мотивации: высокий (25-30 баллов), выше
среднего (20-24 балла), средний (15-19 баллов), ниже среднего (10 -14 баллов) и низкий (ниже 10 баллов) уровни учебной мотивации. Экспериментальной базой служили учащиеся двух 2-х классов и двух 3-х классов школы № 4 (Всего 86 человек).
В первой серии исследования нами был проведен анализ интеллектуального развития младших школьников 2-го и 3-го классов.
Во второй серии нами исследовалась креативность мыслительного процесса младших школьников.
Третья серия нашего исследования посвящена анализу взаимосвязей креативности и уровня развития интеллекта у школьников 2-х и 3-х классов.
Первая серия. Для исследования уровня интеллектуального развития младших школьников нами использовалась методика «Прогрессивные матрицы Дж. Равена». Так как мы проводили исследование на выборке младших школьников, мы не использовали самую сложную серию заданий «Е». Мы применили четыре серии теста: «А», «Б», «С», «Д».
Полученные результаты тестирования (общие суммарные показатели по четырем сериям заданий) приведены в таблице 39.
Таблица 39 Средние значения показателя интеллекта по Равену младших школьников
| Классы | 2 а (n =19) | 2 б (n =21) | 3 а (n =22) | 3 б (n =24) |
| Общий интеллект | 84.3 | 80.0 | 90.5 | 87.8 |
Сравнивая средние показатели уровня интеллекта в четырех классах, мы выявили, что школьники вторых классов (IQ = 84,3; 80,0) отстают по уровню интеллектуального развития от учащихся третьих классов (IQ = 90,5; 87,8).
В таблице 40 представлены результаты распределения учащихся вторых и третьих классов по уровням интеллекта. При качественном анализе полученных данных выявлено, что 26,3 % учащихся во 2-м «а» и 33,3% учащихся во 2-м «б» классах имеют низкий уровень развития интеллекта. Тогда как в третьих классах этот показатель равен 4,5% и 12,5 %.
Уровень интеллекта ниже среднего имеют 31,6% и 47,6% учащихся вторых классов и 36,4% и 37,5 % - учащихся третьих классов.
Средний уровень развития интеллекта встречается у 36,8% испытуемых (во 2-ом «а» классе) и 19,1% испытуемых (во 2-ом «б» классе) и у 45,5% и 41,7% третьих классов. Показатель развития интеллекта - выше среднего -встречается лишь у 5,3% учащихся 2-го «а» класса и не встречается во 2-м «б». Также уровень интеллекта - выше среднего - встречается у 8,3 и 13,6% испытуемых третьих классов. Высокий уровень интеллекта не встречается ни во вторых, ни в третьих классах.
Таким образом, мы можем сказать, что уровень интеллектуального развития при переходе от второго к третьему классу незначительно повысился (в среднем на 4,26%). Так, число детей, показавших уровень интеллектуального развития выше среднего в третьих классах, по сравнению со вторыми классами, увеличилось на 8,3%, а число детей, показавших низкий уровень интеллектуального развития, в третьих классах, по сравнению со вторыми классами, уменьшилось в среднем на 12,8 %.
Таблица 40 Распределение младших школьников по уровням развития интеллекта
| Уровни интеллекта | Количество учащихся в % | |||
| 2 а класс | 2 б класс | 3 а класс | 3 б класс | |
| Низкий | 26,3 | 33,3 | 4,5 | 12,5 |
| Ниже среднего | 31,6 | 47,6 | 36,4 | 37,5 |
| Средний | 36,8 | 19,1 | 45,5 | 41,7 |
| Выше среднего | 5,3 | 13,6 | 8,3 | |
| Высокий |
Вторая серия. Творческие способности младших школьников диагностировались нами с помощью невербальной части теста диагностики креативности или теста творческого мышления Торренса, известная как «Фигурная форма» (Figural forms). Это рисуночный тест креативности, который состоит из 10 заданий-рисунков. Испытуемому необходимо дорисовать картинку-шаблон до некоторого осмысленного изображения.
Нами оценивались такие 4 показателя креативности, как: 1) беглость; 2) гибкость; 3) оригинальность; 4) разработанность.
В таблице 41 представлены результаты исследования креативности по методике Торренса во вторых и в третьих классах. Как видим из таблицы 46, показатели беглости, гибкости, оригинальности в целом при переходе из второго в третий класс понизились. Только показатели разработанности в третьих классах, по сравнению со вторыми классами, повысились с 19,8 и 20,1 балла до 20,2 и 20,4 балла.
Таблица 41 Средние значения показателей креативности у школьников вторых и третьих классов
| Классы | Беглость | Гибкость | Оригинальность | Разработанность |
| 2 - а | 6,2 | 5,5 | 8,4 | 20,1 |
| 2 – б | 6,4 | 5,4 | 8,2 | 19,8 |
| 3 – а | 6,0 | 5,4 | 7,6 | 20,2 |
| 3 - б | 6,1 | 5,3 | 7,2 | 20,4 |
Распределение школьников по трем уровням креативности (высокий, средний, низкий) также еще раз показывает, что от второго к третьему классу снижается показатель их креативности. Как видим из таблицы 42, в третьих классах снизилось число школьников с высоким уровнем креативности (8,7% и 8,5%) по сравнению со вторыми классами, где число таких школьников составляет 10,5% и 9,8%.
И, наоборот, в третьих классах увеличилось число школьников с низким уровнем креативности (23,3% и 32,1%) по сравнению со вторыми классами (21,3% и 18,7%).
Полученные нами данные не противоречат известным из литературных источников сведениям о тенденции снижения с возрастом творческих способностей у детей. Мы связываем это с особенностями обучения в традиционной школе с преимущественно авторитарными формами обучения и нивелированием инициативы ребенка в выборе активных форм собственной деятельности.
Таблица 42 Распределение младших школьников по уровням креативности (по методике Торренса)
| Уровни | 2 а класс | 2 б класс | 3 а класс | 3 б класс |
| % детей | % детей | % детей | % детей | |
| Высокий | 10,5 | 9,8 | 8,7 | 8,5 |
| Средний | 68,2 | 71,5 | 63,0 | 59,4 |
| Низкий | 21,3 | 18,7 | 23,3 | 32,1 |
Третья серия. Анализ взаимосвязей креативности и уровня развития интеллекта у школьников 2-х и 3-х классов.
Сопоставив полученные нами результаты диагностики креативности и интеллекта, мы убедились, что интеллектуальные и творческие способности между собой не взаимосвязаны, так как уровень интеллектуального развития третьеклассников, хоть незначительно, но все же в среднем выше, чем у второклассников. А креативность, кроме показателя «Разработанность», у третьеклассников понижается. Средние показатели интеллекта и креативности представлены в таблице 43.
Из таблицы 43 видно, что распределение классов по среднему уровню интеллекта от высшего к низшему (3А-3Б-2А-2Б) не совпадает с распределением их по среднему показателю креативности (2А-2Б-3А-3Б).
Как известно, количество гипотез, порождаемых индивидом при решении интеллектуальной задачи, коррелирует с креативностью, измеренной по методике Торранса, а правильность решения задач положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта, измеренного по тесту интеллекта Д. Векслера.
Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Наше исследование подтверждает эти выводы.
Результаты проведенного нами другого эксперимента на выборке первоклассников также подтвердили отсутствие корреляционной связи между креативностью и уровнем умственного развития. Нами были измерены творческие способности учащихся 1-х классов и уровень умственного
методике Векслера
(выборка составила 82
развития по человека).
Таблица 43 Средние показатели интеллекта и креативности школьников вторых и третьих классов
| Классы | Интеллект | Креативность |
| 2А | 84.3 | 40,2 |
| 2Б | 80.0 | 39,8 |
| 3А | 90.5 | 39,2 |
| 3Б | 87.8 | 39,0 |
классов
Таблица 44 Уровни развития креативности в зависимости от уровня умственного развития у учащихся 1-х
| Уровни развития творческих способностей | Число учащихся в % с уровнями умственного развития | ||
| высокий | средний | низкий | |
| Высокий | 37,0 | 0,0 | 0,0 |
| Средний | 31,0 | 6,5 | 3,2 |
| Низкий | 1,6 | 9,7 | 11,3 |
Результаты подтвердили литературные данные, что учащиеся с высоким уровнем умственного развития могут иметь творческие способности как на высоком уровне, так и на среднем, и низком уровнях (37,0; 31,0; 1,6 % соответственно) (см. таблица 44), а учащиеся с высоким уровнем развития творческих способностей могут быть только с высоким уровнем умственного развития. Как видим из таблицы 44, среди учащихся с высоким уровнем развития творческих способностей нет детей со средним и низким уровнями умственного развития.
2 этап.Изучение влияния творческой мотивации на уровень развития общих умственных способностей.
Сопоставление успеваемости детей в школе с успешностью выполнения ими заданий теста интеллекта Равена показало, что нет четкой зависимости между ними. Дети с высоким уровнем интеллекта не обязательно хорошо успевают в школе, а дети со средним и даже ниже среднего уровнем интеллекта могут хорошо учиться при хорошей школьной мотивации.
И совсем не выражена связь между успеваемостью в школе и креативностью ребенка, измеренной тестом Торренса. Креативность является свойством, которое актуализируется только тогда, когда это позволяет окружающая среда. В традиционной школе, об этом свидетельствуют многочисленные исследования,
происходит подавление креативных способностей школьников.
Нами было предположено, что на уровень развития интеллектуальных способностей будет положительно влиять уровень школьной мотивации. Поэтому школьники вторых и третьих классов были протестированы по методике Н.Г.Лускановой на уровень школьной мотивации. Методика включает в себя 10 вопросов и проективный рисуночный тест «Моя школа». Результаты представлены в таблице 45.
Прежде всего, из таблицы 45 следует, что высокий уровень мышления приводит к положительной учебной мотивации. Среди учащихся с интеллектом выше среднего уровня 63,1 % школьников имеют высокий и выше среднего уровни отношения к учебе, 31,6 % детей – средний уровень и 5,3 % - низкий и ниже среднего. Среди учащихся со средним уровнем развития интеллекта 64% показали высокий и выше среднего уровни школьной мотивации, 30,6 % - средний уровень и 5,4 – низкий и ниже среднего. Среди учащихся с уровнями развития интеллекта ниже среднего и низким имеют высокий и выше среднего
уровень мотивации соответственно 35 % и 35,6 %, а уровни ниже среднего и низкий имеют 15 % и 24,3% учащихся.
Таблица 45 Уровни развития интеллекта по тесту Равена в
зависимости от уровня мотивации к учению у второклассников и третьеклассников
| Уровень мотивации к учению | Количество учащихся с уровнями развития интеллекта, % | ||||
| высоким | выше среднего | средним | ниже среднего | низким | |
| Высокий | - | 34,2 | 26,7 | 8,5 | |
| Выше среднего | - | 28,9 | 37,3 | 27,1 | |
| Средний | - | 31,6 | 30,6 | 40,1 | |
| Ниже среднего | - | 5,3 | 5,4 | 24,3 | |
| Низкий | - |
Как мы видим, мотивация к учению и уровень развития мыслительных способностей учащихся взаимосвязаны и взаимообусловлены. Положительное отношение (высокая мотивация к учению) благоприятным образом влияет на развитие интеллекта, а уровень развития умственных способностей, в свою очередь, формирует положительное отношение к школе.
Также нами исследована взаимосвязь между школьной мотивацией и творческим воображением, измеренным с помощью методики «Несуществующее животное». Выборка составила 60 человек, учащихся 3-го класса. Как видим из таблицы 46, учащиеся с высоким уровнем школьной мотивации не обязательно имеют высокий уровень творческого воображения. В нашей выборке по 2% детей с высоким уровнем школьной мотивации имеют средний и
низкий уровни творческого воображения. И наоборот, учащиеся с высоким уровнем творческого воображения имеют высокий (8%), средний (18 %) и низкий (2 %) уровни школьной мотивации.
Таблица 46 Уровни творческого воображения в зависимости от уровня школьной мотивации
| Уровни творческого воображения | Число учащихся с уровнями школьной мотивации, % | ||
| высокий | средний | низкий | |
| Высокий | 8,0 | 18,0 | 2,0 |
| Средний | 2,0 | 50,0 | 10,0 |
| Низкий | 2,0 | 6,0 | 2,0 |
Мы видим, что между школьной мотивацией, измеренной по методике Н.Г. Лускановой, и показателями творческого воображения нет однозначной связи. По-видимому, отношение между школьной мотивацией и творческим воображением опосредствуется
содержательной стороной мотивации, то есть, зависит от типа мотивации.
В таблице 47 показано различие уровней школьной мотивации и успеваемости в зависимости от уровня развития творческого воображения у школьников 3-х классов.
Как видно из таблицы 47, школьники с высоким уровнем развития творческого воображения имеют более высокую успеваемость и более высокий уровень школьной мотивации по сравнению со школьниками со средним и низким уровнями развития творческого воображения на значимом уровне достоверности (t=3,597 и 2,322 при р ≤ 0,05 и р ≤ 0,001).
Таблица 47
Различия в успеваемости и школьной мотивации
в зависимости от уровня развития творческого
воображения
| Экспериментальная группа (с высоким уровнем творческого воображения) | Контрольная группа (со средним и низким уровнем творческого воображения) | t-критерий Стьюдента | |
| Успеваемость 4,57 3,57 | 3,597** | ||
| Уровень школьной мотивации | 25,08 | 21,00 | 2,322 * |
| Примечание: | * - р ≤ 0,05; ** - р ≤ 0,001 |
В таблице 48 представлены коэффициенты корреляции между показателями уровней мотивации, обученности, умственного развития, творческого воображения и оригинальности. Обнаружены значимые корреляционные связи между уровнем творческого воображения и уровнем школьной мотивации, уровнем умственного развития и успеваемостью, уровнем умственного развития и
оригинальностью, измеренной по тесту Торренса. Таким образом, мы видим, что между уровнем школьной мотивации, измеренным по методике Н.ГЛускановой, успеваемостью и творческим воображением существует неоднозначная связь, которая опосредствуется другими переменными, определяемые, по нашему мнению, содержанием мотивации.
Таблица 48 Коэффициенты корреляции между уровнями школьной мотивации, обученности, творческого воображения, оригинальности и умственного развития
| Уров ень школьной мотивации | Уров ень тво рческог о воо бра жения | Успевае-мость | Уровень умственного развития | Ориги-нал ьность | |
| Уровень школьной мотивации | 0,490* | 0,201 | 0,310* | 0,203 | |
| Уровень творч е ского воображения | 0,317* | 0,701** | 0,673** |
Успеваемость 1 0,487** 0,208
| Уровень умственного развития | 0,642** |
Оригинальность 1
Примечание: * - р П0,05; ** - р П0,01.
Нами проведены экспериментальные исследования личностных свойств, в том числе интеллектуальных способностей индивида, в зависимости от вида мотивации. Испытуемые (школьники) были поделены на две группы. Первую группу составили испытуемые с преобладанием в мотивационной сфере творческой мотивации, а вторую группу - с преобладанием социальной мотивации. Было выявлено, что испытуемые из первой группы с творческой мотивацией показывали более высокий уровень саморегуляции, большую гибкость мышления,
самостоятельность и поленезависимость, а также более низкую тревожность, чем испытуемые из второй группы.
Результаты ранее описанного эксперимента (глава 4.4, таблица 36) показывают, что учащиеся с коммуникативной, учебно-познавательной и творческой мотивацией имеют высокие показатели мышления, восприятия и памяти. Из таблицы 36 видно, что учащиеся с выраженной творческой мотивацией имеют самые высокие показатели, наряду с учащимися с выраженной учебно-познавательной
мотивацией, по восприятию, мышлению и памяти.
Таким образом, мы можем заключить, что творческая мотивация в структуре мотивации школьников является также реально действующей, как и коммуникативная мотивация, и способствует развитию умственных способностей детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Несмотря на многочисленные исследования по проблеме развития умственных способностей, в психологии интеллекта в настоящее время много неясного и требующего дальнейшего осмысления. Существующие в современной психологии представления о
дифференцированности и многоуровневости интеллекта и его компонентов, осуществляющих разнообразные функции, делают невозможным дать им однозначное определение.
Мы посчитали логичным начать свое исследование с рассмотрения общих закономерностей психического развития, с его возрастной периодизации, а также изучения влияния наследственных факторов, психологических и социальных условий, благоприятствующих психическому развитию ребенка. Выводы ученых о возрастной динамике развития общих умственных способностей достаточно противоречивы, но все же есть нечто общее, что объединяет большинство теорий и концепций. Это вывод о том, что процесс развития способностей характеризуется стадиальностью, неравномер-ностью, гетерохронностью и наличием сенситивных периодов.
Многие исследователи предлагают объединить представления о периодизации развития психики на базе физиологического подхода: этапности развития функциональной ассиметрии полушарий мозга в онтогенезе, возрастных и индивидуально-типических особенностей высшей нервной деятельности, в разные возрастные периоды благоприятствующих или, наоборот, задерживающих психическое развитие. Также многие исследователи указывают на большую значимость роли эмоциональных переживаний в процессе умственной деятельности. Однако до настоящего времени в науке не
представлена единая система закономерностей развития общих умственных способностей.
Рассматривая способности человека как сложную многоуровневую систему психических явлений, реализующую психические функции в зависимости от требований деятельности, мы понимаем развитие способностей как развитие системы или как процесс системогенеза. Наше исследование заключается в углублении изучения структуры и динамики психических процессов на основе развития общих способностей человека к взаимодействию с окружающим миром.
Способности так тесно взаимосвязаны между собой, что выделение отдельных способностей (мыслительных, мнемических, перцептивных) становится весьма условным. Ученые, выделив (условно) отдельные умственные способности, так и не пришли к единому подходу их классификации. Способность, понимаемая с позиции системного подхода как свойство функциональной системы, по мнению В.Д. Шадрикова (1996), есть одна из "клеточек", на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей, реализующих
отражательную функцию мозга. Функции интеллекта при этом рассматриваются, как функции целостной системы взаимосвязанных психических процессов (способностей). Отсюда большие компенсаторные возможности способностей, разные у разных индивидов уровни их проявления, неравномерность развития их отдельных сторон. Поэтому трудно выделить способности, существующие отдельно от других способностей.
Рассматривая психологическую природу мнемических, перцептивных и мыслительных способностей, входящих в качестве базовых в состав общих умственных способностей, мы приходим к выводу об их тесной взаимосвязи и взаимодополняемости. Например, чем глубже перцептивный и семантический анализ воспринимаемой
информации, тем выше продуктивность запоминания. А продуктивность смысловой памяти связана со способностями индивида устанавливать логические связи, пользоваться приемами, направленными на поиск внутренней структуры материала, то есть, при смысловой переработке информации большое значение имеет мышление. Поэтому изучение отдельной конкретной способности человека представляется возможным только в системе со всеми другими способностями, а также индивидульно-психологическими и эмоционально-мотивационными компонентами его личности.
Изучение общих умственных способностей с позиции принципа системности предполагает также изучение их во взаимодействии с биологической и социальной жизнью индивида, с объективно существующей реальностью. Кроме того, многие ученые сходятся во мнении, что общие умственные способности надо рассматривать с позиции функций как многоуровневую систему, осуществляющую специфическую деятельность не только по адаптации человека к окружающему миру, но и по активному преобразованию его.
Рассмотрение процессов мышления, памяти и восприятия не как отдельных функций, а как деятельностей, приводит исследователей к анализу побуждающих их мотивов, личностного смысла и отношения к ним субъекта. Поэтому вопрос о развитии общих умственных способностей, связанный с мотивационной основой, является одним из важнейших в проблематике системогенеза умственной деятельности.
Системный подход к проблеме взаимосвязи мотивации с показателями общих умственных способностей требует рассматривать мотивационную сферу и сам мотив как определенную систему взаимосвязанных компонентов. При этом выделение наряду с содержательным и динамическим еще одного
аспекта мотивации – реализующих ее внутренних механизмов – представляется оправданным шагом, повышающим структурированность этой проблематики и облегчающим ее описание. Соглашаясь с тем, что мотивация является не чем иным, как гносеологической абстракцией, мы считаем, что любому человеку присущ определенный набор базовых потребностей, среди которых выделяют потребность в общении, познании, саморазвитии, достижении успеха и продолжении рода. А мотивация направляет и регулирует деятельность, связывая ее с потребностями личности.
Все мотивы находятся в иерархических отношениях между собой и в течение человеческой жизни могут меняться местами; второстепенные мотивы могут стать определяющими при смене жизненной ситуации или смене ведущего типа деятельности. От качественной характеристики мотивации (содержания мотивации) зависит продуктивность познавательной деятельности, уровень реализации возможностей человека в решении стоящих перед ним задач. Полученные нами экспериментальные результаты позволили сделать вывод, что существует тесная связь между мотивационными показателями и показателями личностных, в том числе, интеллектуальных характеристик.
В целом, мы можем констатировать, что мотивы умственной деятельности формируются на основе базовых потребностей человека в познании, общении, творческой самореализации, которые удовлетворяются в учебно-познавательной, коммуникативной и творческой деятельности. Процесс формирования этих мотивов мы назвали, соответственно, учебно-познавательной,
коммуникативной и творческой мотивацией.
Ведущие типы деятельности в разные возрастные периоды (непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная деятельность, игровая
деятельность, учебная деятельность, общение в системе общественно полезной деятельности, учебно-
профессиональная деятельность) обусловливают
главнейшие изменения в психических процессах и влияют на формирование индивидуально-психологических особенностей личности. А так как коммуникативная, познавательная и творческая деятельность являются базовыми составляющими в структуре основных типов ведущей деятельности, то благодаря этим видам деятельности, осуществляется формирование основных психических новообразований на каждом возрастном этапе развития ребенка.
В третьей главе мы рассмотрели связь между различными видами мотивации (учебно-познавательной, коммуникативной и творческой) и развитием общих умственных способностей. Мы пришли к выводу, что формирование «внутренней» учебно-познавательной
мотивации, направленной на саму задачу
безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии умственных способностей учащихся и достижении успеха в учебе.
Кроме того, известно, что сам по себе интеллектуальный уровень конкретного индивида не гарантирует ему реальных успехов в жизни, так как достижения во многом зависят от наличной мотивации к этим достижениям. Результат может быть высоким, когда доминирует мотивация достижения успеха, и низким, если преобладает мотивация избегания неудачи. Поэтому формирование человеческих способностей - это всегда активный со стороны субъекта процесс.
Личностный подход к анализу умственной деятельности предполагает изучение ее в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, например, школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками, имеют
высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую школьную мотивацию. Такие условия не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. Длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации.
На основании исследования категорий общения в системе личностных конструктов и ценностных ориентаций школьников и студентов мы пришли к выводу, что коммуникация является одной из основных форм активности человека, а коммуникативная мотивация, возникшая на основе глубинных человеческих
потребностей в общении, не может не оказывать влияние на деятельность и поведение человека. Коммуникативные мотивы, являясь составной частью деятельностной мотивации, входят в структуру мотивации человека и способствуют достижению успеха в разных видах деятельности и, тем самым, развитию способностей к этим деятельностям. Поэтому на развитие общих умственных способностей в учебной деятельности оказывает свое влияние и коммуникативная мотивация, которую можно целенаправленно строить.
При изучении природы творческой мотивации возникает много вопросов. В каком возрасте появляются и формируются творческие предпочтения? Почему при переходе из класса в класс творческие способности ребенка чаще всего постепенно угасают? В каком виде существуют творческие способности в подростковом и юношеском возрастах? Одним из важнейших психологических условий самоактуализации личности является мотивация, связанная с реализацией социальных потребностей высшего порядка, которые становятся смыслообразующими и
побуждающими человека к творческой активности. Подкрепление мотивации умственной деятельности
положительными эмоциями, которыми сопровождается любой творческий процесс, в отличие от регламентированного труда, является одним из важнейших психологических механизмов эффективного восприятия, понимания и запоминания новой информации, а значит, и развития общих умственных способностей.
Для изучения коммуникативной, творческой и учебно-познавательной мотивации нами разработаны новые методики, позволяющие подойти более
дифференцированно к изучению структуры мотивации умственной деятельности школьников и студентов. На основании кластерного и факторного анализов нами были выделены 7 основных мотивов учения студентов и 11 мотивов учения школьников, в число которых вошли коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации. В результате процедуры стандартизации новых методик были доказаны их ретестовая и дискриминативная надежность, а также конкурентная и критериальная валидность.
Предпринятое нами исследование структуры мотивации школьников выявило, что реально действующими мотивами их учебной деятельности оказались мотивы достижения, коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации. Меньшее число выборов у школьников получили учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования и
самоопределения и мотивы аффилиации.
Изучение структуры мотивации учебной деятельности школьников и студентов показало, что помимо осознаваемых мотивов, существуют и менее осознаваемые мотивы, но реально действующие и непосредственно побуждающие к учению. Это мотивы творческой самореализации и коммуникативные мотивы. Мы пришли к выводу, что наряду с профессиональными и учебно-познавательными мотивами, являющимися ведущими в
период обучения в вузе, большую побуждающую силу имеет коммуникативная мотивация. А мотивы творческой самореализации могут проявляться в зависимости от системы обучения в вузе.
Таким образом, развитие общих умственных способностей обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. В качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают
коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивация.
В дальнейшем нами предпринято экспериментальное исследование влияния учебно-познавательной,
коммуникативной и творческой мотивации на развитие общих умственных способностей. Для каждого вида мотивации были проведены исследования по следующим блокам:
1. Изучение связей между показателями мыслительных, перцептивных и мнемических способностей и мотивационной структурой учащихся.
2. Изучение взаимосвязей между психодинамическими параметрами психики, уровнем мотивации и показателями общих умственных способностей.
3. Исследование общих умственных способностей человека в условиях обычной и повышенной мотивированности (ситуации экзамена, олимпиады, соревнования и т.д.).
4. Исследование влияния мотивации достижения (успеха или избегания неудачи) на продуктивность умственной деятельности.
5. Изучение изменений в мотивационной и интеллектуальной сферах учащихся в ходе формирующего эксперимента.
6. Исследование уровня развития общих умственных способностей детей, обучающихся по традиционной и развивающей программам.
Исследование мнемических способностей детей, обучающихся в условиях разных образовательных сред, показало, что программа развивающего обучения способствует более интенсивному развитию всех типов памяти. С увеличением уровня школьной мотивации увеличиваются и показатели способности к восприятию. На процессы восприятия оказывают влияние психологическое состояние испытуемого, уровни его работоспособности, мотивированности, направленность мотивации и тревожность, как личностная черта. Разные корреляционные связи между показателями восприятия цифр, знаков, буквенных текстов с мыслительными способностями еще раз доказывают системный характер интеллектуальных способностей, их взаимосвязанность и взаимодополняемость и компенсаторные возможности.
В результате экспериментальных исследований мы пришли к выводу о том, что развитие общих умственных способностей зависит как от содержательной стороны, так и от психодинамических параметров мотивации (силы, уровня, стадий развития и регрессии мотивации, напряженности и устойчивости побуждений). Например, учащиеся с выраженной учебно-познавательной мотивацией имеют высокий уровень школьной мотивации и высокие показатели интеллектуальных способностей, а учащиеся с оценочной и внешней социальной мотивацией хуже выполняют интеллектуальные задания и имеют более низкий уровень школьной мотивации. Учащиеся с выраженной коммуникативной и творческой мотивацией имеют высокие показатели восприятия, мышления и памяти.
Мы пришли к выводу, что развитие общих умственных способностей происходит на основе постепенного перехода
от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учебной деятельности, преобразования взаимодействия внешней и внутренней мотивации, формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы. То есть развитие общих умственных способностей (мыслительных, мнемических, перцептивных) зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается осознанностью мотивации и значимостью для личности процесса и результата ее деятельности. Коммуникативная мотивация в большей степени связана с процессом, а творческая мотивация - с результатом учебной деятельности. Таким образом, мотивационные факторы являются важнейшими детерминантами интеллектуального и творческого развития личности.
Мы полагаем, что традиционная система обучения как в школе, так и в вузе, продолжает оставаться за редким исключением авторитарной, в полной мере не учитывает индивидуальные особенности обучающихся и не обеспечивающая свою развивающую функцию. Учебно-познавательные мотивы формируются стихийно, а творческий потенциал обучающихся практически не востребован. Для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников и студентов нужны новые программы и формы обучения, предусматривающие блоки формирования мотивации умственной деятельности с учетом знания о роли коммуникативной, учебно-познавательной и творческой мотивации в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности.
Библиография
1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления / Когнитивная психология. - М.: Наука, 1986. – С. 154- 172.
2. Адлер А. Понять природу человека. – СПб: «Академический проспект», 1997.
3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. -№1.- С. 111-131.
4. Алексеева Л.Ф. Психодиагностические методы изучения познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы личности: Учебное пособие. – Томск: Изд-во Томск. пед. ин-та, 1995. - 89 с.
5. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека. Томск: Издательство ЦНТИ, 2000. - 320 с.
6. Алексеева Л.Ф. Коммуникация – форма активности человека. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2003. – 184 с.
7. Аллахвердов В.М. М