Творческая мотивация и развитие умственных способностей

По мнению многих психологов, изучающих творческие способности, в человеке изначально заложено стремление к творческой активности, преобразовательской деятельности. Стремление к удовлетворению потребности в творчестве является тем необходимым условием для формирования мотивов к творческой деятельности, внутри которой развиваются творческие способности человека. Поэтому

рассмотрим, каким образом мотивы к творческой деятельности, или творческая мотивация, влияют на развитие общих умственных способностей.

Д.Л.Узнадзе (1966) писал, что витальные и познавательные потребности, а также потребность в социальном контакте относятся к классу

субстанциональных потребностей. В отличие от них существует так называемая потребность в функционировании. Д.Л. Узнадзе показал, что в период созревания психических функций возникает потребность приведения в действие тех сил, которые в соответствующей ситуации вызывают такую форму активности, как творческое поведение.

Идеи самоактуализации личности подробно рассматриваются в гуманистической психологии К. Роджерса (1993), А. Маслоу (1954), индивидуальной психологии А.Адлера (1997), в исследованиях ученых других психологических школ, а также в акмеологии, интенсивно разрабатываемой в последнее время отечественными психологами. Согласно А. Адлеру, люди обладают творческой силой, которая дает им возможность распоряжаться собственной жизнью, поэтому

определяющей чертой человека является свободная, осознанная активность. И эта творческая сила воздействует на каждую грань человеческого опыта: восприятие, мышление, память, мечты, воображение и т.д.

А. Маслоу (1954) утверждал, что удовлетворение высших потребностей, потребностей 5-го уровня (его иерархической модели потребностей человека), ведет к реализации изначальной человеческой мотивационной силы – потребности в творчестве и самоактуализации. Причем, как считает А. Маслоу, только при реализации потребностей в творчестве и самоактуализации человек получает истинное удовлетворение.

Несмотря на многочисленные исследования условий развития творческих способностей человека, эта проблема остается одной из актуальных проблем психологии. Творческие (дивергентные) способности отличаются от учебно-познавательных (конвергентных способностей) тем, что в них проявляются в большей степени личностные свойства человека. Об этом пишет Д.Б. Богоявленская: "Процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей, или оно само есть цель, определяется и судьба процесса" (1995, С.54). Во втором случае наблюдается феномен самодвижения деятельности, саморазвития процесса, которое необъяснимо только свойствами интеллекта. "Это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие, прежде всего познавательных и мотивационных факторов в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна" (1995, С.55).

Поэтому, изучая творческие способности, мы с необходимостью приходим к рассмотрению соотношения креативности с мотивацией, эмоциями и другими личностными психологическими свойствами. Д.Б. Богоявленская пишет, что наиболее глубокий эффект развития человека в обучении заключается не только в том, что его вооружают различными средствами

познавательной деятельности, но и в том, что он становится способным к саморазвитию, к самостоятельному вооружению всеми этими средствами.

На то, какие потребности в учебной деятельности будут удовлетворяться, большое влияние оказывает способ организации самого учебного процесса. Например, такая организация интеллектуальной деятельности, как проблемное обучение, ставит учащихся перед необходимостью разрешать новые, творческие задачи, тем

самым, актуализируя познавательные потребности, а точнее, потребности к творчеству. Условия, когда сдерживаются инициатива и творческая активность человека, ведут к угасанию стремления к творчеству.

Дивергентные способности (или креативность) - это "способность порождать множество разнообразных и оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности", - пишет М.А. Холодная (2002, С.141). При изучении способности к творчеству особое значение имеет изучение отношения "интеллект- мышление". Под интеллектом понимается способность решать

формализованные новые задачи в уме без внешних проб и ошибок, а мышление рассматривается как процесс открытия нового в ходе решения задач (Рубинштейн С.Л., 1960, 1976; Брушлинский А.В., 1979; Пономарев Я.А., 1975).

Рассматривая отношение творческих способностей и интеллекта, В.И. Дружинин (2001) пишет, что существуют три точки зрения на это:

1. Интеллект является одновременно способностью к решению интеллектуальных задач и способностью к творчеству.

2. Творческие достижения возможны лишь при высоком интеллекте, но сам по себе высокий интеллект их не гарантирует.

3. Общая способность к творчеству и общий интеллект являются связанными друг с другом, но все же разными способностями.

"В исследовании процесса умственной работы между креативностью и интеллектом обнаруживается "реципрокная" зависимость": актуализация одной способности препятствует актуализации другой" (Дружинин В.И., 2001, С.17).

Проблема мотивации мышления относится к числу трудных и недостаточно исследованных проблем в психологии. Впервые к вопросу о мотивации мышления

обратился 3. Фрейд (1998), изучавший такие проявления мотивации, как творчество, остроумие, сновидения. 3. Фрейд доказывал, что содержание мотивации определяет вид остроумия. По сути дела, 3. Фрейд доказывал, что ограниченная деятельность ума, чрезмерное

анализирование и творчество являются проявлениями «различной судьбы влечений к познанию» (1998, С.141).

Структурирующая функция мотива в мышлении экспериментально обоснована в работе Т. Г. Богдановой (1978). Ею изучались процессы целеобразования, наиболее творческого и гибкого звена структуры мыслительной деятельности человека, в условиях различной мотивации. Исследовались такие виды целеобразования, как конкретизация общего требования; постановка промежуточных целей в ходе достижения общей цели; процессы произвольного продуцирования целей; процессы порождения промежуточных целей. Мотивация различной значимости актуализировалась с помощью использования трех типов ситуаций: решение задачи по инструкции; соревнование; «исследование умственной одаренности».

При решении творческих задач в различных мотивационных ситуациях, по мнению Т.Г.Богдановой (1978), меняется содержательная сторона целеобразования. От нейтральной к более значимой ситуации увеличивается разнообразие формируемых решений за счёт постановки дополнительных целей. При этом мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления.

В ситуации с высокозначимой мотивацией процессы произвольного формирования целей развертываются по более сложным принципам, чем в ситуации решения задач по инструкции. А именно: через широкое преобразование исходной ситуации за счет установления разнообразных связей между элементами; через снятие навязчивых

представлений прошлого опыта, суживающих зоны поиска возможных преобразований ситуации и препятствующих формированию новых целей (в ситуации с более значимой мотивацией); через использование элементарных возможностей изменения ситуации (в ситуации с менее значимой мотивацией).

Таким образом, в экспериментальном исследовании Т.Г.Богдановой (1978) показано, что мотивация включена в структуру мыслительной деятельности и такого ее звена, как процесс целеобразования, причем, на всех его этапах и уровнях. Мотивация, исполняя роль одного из механизмов регулирования процессов целеобразования, включена во все его виды, но участие в каждом из видов имеет специфические особенности.

Изучая условия возникновения эмоциональных процессов в ходе мыслительной деятельности и их влияние на структуру этой деятельности, Ю.Е. Виноградов (1972) пишет, что в мышлении человека мотивы и эмоции выполняют регулирующую роль, при этом, мотивы осуществляют структурирующую функцию, а эмоции — эвристическую.

Эту мысль Ю.Е.Виноградов (1972) обосновывает следующим образом. В процессе поисковой деятельности испытуемых наблюдается момент «эмоционального решения задачи» или снятие неопределенности задачи на основании механизма эмоций, после которого происходит резкое свертывание зоны поиска, т. е. число субъективно возможных альтернатив сразу сокращается, и деятельность испытуемого направляется только на реализацию эмоционально оцененной идеи решения. Это специфическое состояние, названное «эмоциональным решением задачи», резко меняет структуру последующей деятельности.

«Эмоциональное решение» значительно опережает интеллектуальное решение, ибо чувство уверенности, что поиск нужно осуществлять в какой-то конкретной зоне,

представляет лишь эмоциональное предвосхищение нахождения принципа решения задачи. После «эмоционального решения» поиск локализуется в узкой зоне, эмоциональные механизмы указывают, где должен осуществляться этот поиск. Затем происходит нахождение основного принципа и окончательное решение задачи. Таким образом, эмоции включены в процесс поиска решения задачи и принимают в нем активное участие, подготавливая нахождение принципа решения задачи. Эмоции регулируют течение самого поиска, выполняя в мышлении эвристическую функцию.

Наиболее глубокое исследование, касающееся отношений креативности и интеллекта, провела Е.Л. Григоренко (1989). Ей удалось выявить, что количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью, измеренной по методике Торренса, а правильность решения задач положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта, измеренного по тесту интеллекта Д. Векслера.

Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Действительно, М.Воллах и Н.Коган (1965) обнаружили независимость факторов креативности и скоростного интеллекта, Дж.Гилфорд и Е.П.Торренс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0.30 до 0.40 (с тестом Д.Векслера). Соответственно корреляция между "идеальным тестом интеллекта" и реальными тестами будет снижаться по мере снижения уровня регламентации. Наоборот, корреляция "идеального типа креативности" с реальными тестами будет расти с повышением степени свободы, которые предоставляют испытуемому условия тестирования (Гуревич К.М., 1993).

Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть, независимы друг от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие

проявлению интеллекта, противопо-ложны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность. Таким образом, наблюдаемые в экспериментах различия в корреляциях между интеллектом и креативностью объясняются тем, какие методики применяются для диагностики этих свойств, а точнее, в каких точках условного континиума "регламентация-свобода" методики помещаются и каково расстояние между ними.

По мнению многих исследователей, именно мотивация определяет способность личности к самореализации в творческом труде. Согласно В.Г.Леонтьеву (2002), проявление творческой активности индивида

непосредственно связано с повышением уровня его мотивации, так как активность и мотивация как психические явления тесно взаимосвязаны.

Одним из важных составляющих проблемы самоактуализации личности является принцип субъектности, согласно которому человек рассматривается как единое целое со всеми своими индивидуальными особенностями и проявлениями, при этом сам организует и изменяет свою активность, а также влияет на внешние обстоятельства (Алексеева Л.Ф., 2000).

Основу эффективной профессиональной деятельности составляет возможность реализовать себя в творческом труде. К сожалению, часто мотивами трудовой деятельности людей является не стремление к самоактуализации через творческий труд, а стремление удовлетворить свои биогенные и социогенные потребности более низкого порядка. Поэтому очень важно выявить

психологические условия самоактуализации личности, то, насколько взаимосвязаны стремление к творческому труду, к проявлению творческой инициативы с личностными качествами человека.

Мы провели исследование ценностных ориентаций, мотивации достижения успеха и избегания неудачи, личностной тревожности, типа познавательной деятельности и творческого потенциала студентов гуманитарного факультета Восточно-Сибирского

государственного технологического университета и учащихся 11-го класса. По нашим данным (2000, С.117), в мотивационной структуре студентов и старшеклассников ведущее место занимают мотивы, связанные с

самоопределением и самосовершенствованием. Для студентов эти мотивы являются реально действующими и побудительными, так как они связаны с близкими профессиональными целями. Но осознание этих целей нуждается в подкреплении процессуальной мотивацией, сопровождающейся эмоциональным отношением студентов к своей учебной деятельности.

Любая, в том числе учебная деятельность,

побуждается целым рядом мотивов. На пути

профессионализации будущего специалиста происходят существенные изменения в его мотивационной сфере, при этом важным этапом для него является момент "принятия" профессии и приобретения личностного смысла в своей будущей профессиональной деятельности. Тогда учебная деятельность студента приобретает для него большую привлекательность, сопровождается положительными эмоциями и стимулирует его активность в приобретении профессиональных знаний.

Мы считаем, что, если человек в своей профессии видит личностный смысл, который отвечает его высшим социальным потребностям, его сформировавшимся ценностным ориентациям, то это является одним из

важнейших условий его творческого отношения к работе, а, значит, и психологическим условием самоактуализации.

Изучение ценностных ориентаций студентов и школьников проводилось нами с помощью метода репертуарных решеток, теоретической базой которого является теория конструктов Дж. Келли. Конструкты всегда имеют индивидуально-личностный смысл и используются для выявления и диагностики системы ценностных ориентаций человека, его установок и отношений к различным вещам и явлениям окружающего мира.

Изучение типа познавательной деятельности и творческого потенциала проводилось с помощью методики А.С. Ростова "Тестовая карта выбора типа познавательной деятельности" (1989). С помощью батареи методик была проведена диагностика мотивационной сферы испытуемых, направленная на выявление как осознаваемых, так и неосознаваемых мотивов. Это психографический

проективный тест В.Г.Леонтьева (1992), а также разного рода опросники и анкеты.

К сожалению, уровень творческой инициативы у большинства студентов и школьников не отвечает возросшим требованиям к профессиональным навыкам и умениям будущих специалистов. Основными факторами, препятствующими проявлению творческой инициативы, явились мотивация избегания неудачи, личностная тревожность и направленность на себя.

Нам интересно было узнать, какое место в структуре мотивации учебной деятельности студентов занимает мотив, побуждаемый социальными потребностями высшего порядка, и который мы связываем с внутренними смыслообразующими установками человека. В результате экспериментального исследования мы пришли к выводу, что существует тесная корреляционная связь между мотивацией достижения, связанной с реализацией высших

потребностей, и творческой активностью субъектов деятельности. Главными детерминантами этой творческой активности выступают мотивация, ценности, определенные личностные черты и, в первую очередь, «поленезависимость». Проблема мотивации и мотивов в силу ряда причин является остродискуссионной и, к сожалению, трудно изучаемой экспериментально, но, по мнению многих исследователей, именно мотивация достижения успеха определяет способность личности к самореализации в творческом труде.

При изучении природы творческой мотивации возникает много вопросов. В каком возрасте появляются и формируются творческие предпочтения? Почему при переходе из класса в класс творческие способности ребенка чаще всего постепенно угасают? Какие творческие способности существуют в подростковом и юношеском возрастах? Правы ли те психологи, которые считают, что в школьном возрасте творческие способности, не востребованные традиционной формой обучения, находятся в латентном состоянии и сразу проявятся, как только возникнут благоприятные для этого условия: отсутствие строгой регламентации деятельности, возможность свободы самовыражения?

При диагностике уровня развития творческих способностей необходимо учитывать, что креативность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно

доброжелательная атмосфера тестирований резко понижают результаты выполнения интеллектуальных заданий.

Таким образом, одним из важнейших психологических условий самоактуализации личности является мотивация, связанная с реализацией социальных потребностей высшего порядка, которые становятся смыслообразующими и

побуждающими человека к творческой активности. Так, В.Г. Леонтьев пишет: «На самом высшем уровне находятся потребности в творчестве и самоактуализации. Сюда же относятся и потребности в познании и эстетике... Удовлетворение потребности в самоактуализации в отличие от низших потребностей не связано с какой-либо нуждой, восполнением какого-либо недостатка. Это созидательная творческая деятельность, она не восполняет что-то, а создает новое в человеке, предстает как экспрессия, рост и развитие человека". И далее: «Творческая мотивация обладает мощным побуждением, способным иногда вытеснить даже психофизиологические потребности" (Леонтьев В.Г., 1992, С. 27).

Подкрепление мотивации умственной деятельности положительными эмоциями, которыми сопровождается любой творческий процесс, в отличие от регламентированного труда, является одним из основных психологических механизмов эффективного восприятия, понимания и запоминания новой информации и развития общих умственных способностей. А мотивационные факторы, таким образом, являются важнейшими детерминантами нравственного, интеллектуального и творческого развития личности.