Психологическая природа умственных способностей

Различия в интеллектуальном развитии индивидов связываются с общей моделью развития интеллекта и, как правило, эти различия интерпретируются с помощью понятия «общие умственные способности». К общим, или базовым, умственным способностям традиционно психологи относят наиболее фундаментальные психические свойства человека, лежащие в основе любого вида умственной деятельности. Проблемой способностей основательно занимались такие выдающиеся

отечественные психологи, как Б.Г.Ананьев (1968), В.Н.Мясищев (1962), С.Л.Рубинштейн (1960), А.Н.Леонтьев (1960, 1972), Б.М.Теплов (1961, 1972), Н.С.Лейтес (1974), В.А.Крутецкий (1972), Э.А.Голубева (1989, 1993) и др.

Овладение человеком внешним миром, его присвоение есть процесс, в результате которого "воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями" (Леонтьев А.Н., 1960, С. 11).

Б.М.Теплов (1961), изучая способности человека в плане индивидуальных различий, выделил три их основных признака. Под способностями он понимал индивидуально-психологические особенности, которые: а) позволяют отличать одного человека от другого; б) имеют отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей; в) обеспечивают легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. При этом Б.М.Теплов считал, что ни

способности, ни одаренность, как своеобразное сочетание способностей, не обеспечивают успеха, а создают только возможность его достижения. Кроме способностей, для достижения успеха, считал он, необходимы и другие психические средства - умения, навыки, мотивация и т.д.

Основываясь на материалистической диалектике, советская психология при решении проблемы способностей стремилась исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Так, В.Н.Мясищев писал, что способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как "носителя скрытых и таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка" (1962, С. 8).

По мнению С.Л.Рубинштейна (1960), под способностями понимали свойства и качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития. «У каждого человека, - писал В.А.Сухомлинский, - есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам деятельностей. Как раз эту индивидуальность и надо умело распознать, направив затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего потолка» (1960).

Два подхода к решению проблемы способностей рассматривает в своей работе Е.П.Ильин (1989): личностно-деятельностный и функционально-генетический. Недостатком личностно-деятельностного подхода, считает Е.П.Ильин, является то, что он не учитывает физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека.

Второй подход (функционально-генетический) устраняет многие противоречия, присущие первому, и позволяет изучать способности не только в онтогенетическом, но и в филогенетическом аспектах, а также объясняет многие практические приемы развития способностей. В функционально-генетическом подходе рассматривается состав способностей с позиции функций и функциональной системы, а генезис способностей - с позиции врожденности. Согласно этому подходу, способности характеризуют степень выраженности качественных сторон функции, которые обусловлены задатками. Чем большее число задатков способствует проявлению некоторой стороны функции, тем в большей мере выражена способность, характеризующая данную функцию.

Среди исследователей, придерживающихся мнения о врожденности природной основы способностей, существуют две точки зрения. Б.М.Теплов (1985) и его последователи считают, что задатками способностей могут быть только анатомо-физиологические компоненты. Другие авторы, например, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев (1957, 1962), Э.А.Голубева (1993), к задаткам относят, кроме психофизиологических компонентов, еще и психические образования. А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев (1957) считают, что исходными в психической жизни человека являются элементарные психические процессы, на основе которых формируются психические свойства.

Анализируя эти две точки зрения, А.В.Брушлинский (1978) пишет, что в первом случае физиологическое рассматривается «как врожденное и пренатальное, а психическое – как приобретенное и постнатальное…» . Но во втором случае допускается и пренатальное существование психического. Он полагает, что первые проявления психического в пренатальной жизни ребенка можно допустить, прежде всего, по отношению к речевым и

музыкальным звукам, и они имеют безусловно-рефлекторную основу.

Мы разделяем точку зрения С.А.Изюмовой (1995), которая пишет, что реально исследователь имеет дело со «сплавом врожденного и приобретенного» и ему трудно из этого «сплава» вычленить сами задатки. Э.А.Голубева (1989) по этому поводу пишет, что в качестве устойчивой природной основы способностей более правильно считать «фонд безусловно-рефлекторных реакций», имеющих врожденный характер. Благодаря ее работам (1980, 1989, 1993), традиционные условно-рефлекторные методики исследования свойств нервной системы были дополнены безусловно-рефлекторными методиками, и по аналогии с традиционными понятиями (силой, динамичностью и подвижностью, отражающими условно-рефлекторную деятельность), были введены понятия силы, активированности и лабильности, отражающие в большей степени особенности безусловно-рефлекторной

деятельности.

А.Н.Леонтьевым (1960) был поставлен вопрос о специфичности задатков по отношению к человеческим способностям, соответствующим исторически сложившимся видам деятельности и формирующимся в этих видах деятельности. Ответ на этот вопрос, данный самим ученым, состоял в том, что задатки «безлики» по отношению к конкретным видам человеческой деятельности, хотя и обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей и его конечного продукта. Это положение означает, что способности не имеют какого-либо готового мозгового субстрата, обеспечивающего их развитие и функционирование. Такой субстрат, по предположению А.Н.Леонтьева, складывается прижизненно в процессе самого формирования способностей и представляет собой «функциональный орган мозга».

Другую позицию в этом вопросе занимают Б.М. Теплов (1985) и В.А. Крутецкий (1968, 1972). Они утверждают, что не все, но, во всяком случае, специальные виды способностей (например, в области математики или музыки), имеют некоторые специфические для них задатки. В качестве доказательства наличия специфических задатков авторами приводятся факты существования

индивидуальных различий в формировании способностей, а также факты их раннего проявления при отсутствии видимых внешних причин у отдельных людей.

Если в отношении задатков имеются разные точки зрения, то, что касается способностей, общепринятым является положение о том, что их детерминация обусловлена внешними причинами и, прежде всего, соответствующими видами деятельности. А поскольку все виды деятельности имеют социально-историческое происхождение, то детерминация способностей также рассматривается преимущественно как социальная. Хотя сам механизм подобной детерминации до настоящего времени остается малоизученным.

Традиционно в психологии разделяют общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают легкость, быстроту и продуктивность в овладении знаниями и в осуществлении различных видов деятельности. В отличие от общих специальные способности помогают достичь высших результатов в какой-либо специальной области деятельности (музыкальной, организаторской, педагогической и т.д.). Но следует сказать, что разделение способностей на общие и специальные способности является весьма условным.

Изучая соотношение общих и специальных способностей, Б.Г.Ананьев (1968), Н.Д.Левитов (1962), В.Н.Мясищев (1962) рассматривали общие способности как основу специальных способностей. Например, Н.Д.Левитов

доказывал существование общего интеллекта следующими фактами:

• большим числом учащихся, примерно равно успевающих по всем предметам и не проявляющих особых дарований в какой-то одной области школьных знаний;

• наличием высокоразвитых способностей у выдающихся людей в самых разных областях знаний;

• наличием умственных отсталостей разных уровней, обычно проявляющихся во всех видах деятельности.

Н.Д.Левитов писал: «Игнорирование понятия общего интеллекта приводит в последнее время к бездоказательным утверждениям о том, что то или другое лицо обладает специальной способностью» (1962, С.32).

По мнению Ю.А.Самарина, «…способность включать новые знания в сформировавшуюся систему знаний и гибко перестраивать эту систему в связи с накоплением новых фактов является одной из существеннейших синтетических умственных способностей, развившихся в результате многообразного жизненного опыта» (1962, С.47).

Умственные способности проявляются в усвоении и применении различных систем знаний, а развитие ума (способностей) неразрывно связано с всесторонним и специальным ростом знаний. Конкретный интеллект связан с уровнями развития культуры в различные эпохи существования человека, поэтому филогенетическое развитие интеллекта современного человека отличается от интеллекта человека прошлых эпох. Но психологический механизм интеллекта не имеет таких различий, ему свойственны лишь индивидуальные различия,

определяемые условиями онтогенеза. Поэтому в данном случае интеллект выступает как способность.

Понятие "интеллект" очень многопланово, поэтому в обобщенном виде, по мнению Я.А.Пономарева, интеллект понимается как "…аппарат специфической для живых систем ориентации во времени и пространстве". А если

сузить представление об интеллекте человека до его психологического механизма, то важнейшей особенностью этого механизма является способность действовать "в уме" (1975, С.11).

Вопрос о соотношении общих и специальных способностей является до сих пор неясным. В.Д.Шадриков, на наш взгляд, совершенно прав, считая, что «…феномен специальных способностей, как отличных от общих способностей, является фантомом». По его мнению, специальные способности есть общие способности, «…приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» (1996, С.232). То есть специальные способности являются оперативной формой общих способностей.

В работе В.Д.Шадрикова (1996) способности рассматриваются как сущностные качества, благодаря которым реализуется конкретная психическая функция, и представлен онтологический аспект этих качеств личности. По его мнению, способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга,

межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

Несмотря на многочисленные исследования ученых, в психологии интеллекта в настоящее время много неясного и требующего дальнейшего теоретического осмысления. Достаточно назвать такие проблемы, как психогенетика и психофизиология интеллекта, развитие и формирование интеллекта, структура интеллекта, связь интеллекта со специальными способностями, а также с личностными чертами, мотивацией, эмоциями и т.д. Также актуальными являются проблемы психодиагностики интеллекта, связей интеллекта и деятельности, интеллекта и творчества и т.д. При изучении способностей основная проблема заключается в определении тех психологических качеств, которые рассматриваются как способности; в нахождении

их места в познавательной деятельности и в их измерении, позволяющем выявить уровень развития способностей. Иными словами, под общими умственными способностями понимаются качества интеллекта, стоящие за определенными количественными показателями его развития.

Большой вклад в исследование интеллектуального развития внесли работы Ж.Пиаже и его школы (1976, 1986). Ж.Пиаже опровергает ряд психологических теорий, в частности, априористскую концепцию психологии мышления, согласно которой интеллект представляет собой некое «зеркало логики», гештальтистскую теорию, основанную на понимании интеллекта как совокупности независимых от развития психики структурных образований.

Ж.Пиаже формулирует свой подход, известный в психологии как когнитивный, согласно которому, «интеллект – относительно устойчивая структура умственной способности индивида, особая форма взаимодействия между субъектом и объектами, специфическая деятельность, которая будучи производной от внешней предметной деятельности, предстает как совокупность интериоризованных операций,

скоординированных между собой и образующих обратимые, устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры» (1976, С.78). Уже тогда Пиаже рассматривал интеллект в деятельностном контексте.

Что входит в состав или структуру способностей? С.Л.Рубинштейн считал, что в состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Но "…ядро способности,- по мнению С.Л.Рубинштейна,- это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы,

посредством которых эти операции и их функционирование регулируются, качество этих процессов" (1960, С.9).

Существует несколько моделей структуры умственных способностей, выделенных на основе факторного анализа. В одних из них выделяется только "общий фактор", характеризуемый как формальная умственная способность, например, "g-фактор" по Спирмену (1932). В других -только "групповые факторы", рассматриваемые как независимые "первичные способности" (Л.Терстоун, 1941; Дж. Гилфорд, 1966). В третьих - более или менее сложная иерархия факторов разной степени обобщенности (Р.Кэттелл, 1971; Ф.Вернон, 1961; Д.Векслер, 1992).

В.Н.Дружинин (1996) более подробно охарактеризовал две разные точки зрения на интеллект как на способность. Согласно первой точке зрения (оппозиция: холизм – структурность) интеллект рассматривается как глобальное, целостное свойство, как способность индивида правильно решать любые задачи, которые ставит перед ним среда. Причем сам автор модели "генерального фактора" (Ч. Спирмен) не придерживался такой позиции, но многие его последователи считали интеллект неразложимой целостностью. Г.Айзенк (1967), Ч.Спирмен (1932) и др. считали, что существует несколько подфакторов общего интеллекта. Ч.Спирмен выделил помимо общего интеллекта и специфических факторов, отвечающих за успешность решения разнородных тестовых задач, еще "математический", "лингвистический" и "механический" факторы. Психологи, придерживающиеся мнения об иерархической структуре интеллекта обычно выделяют следующие три его уровня:

1. Общий фактор, который тестируется такими тестами, свободными от культуры, как "Прогрессивные матрицы" Дж.Равена, тест Р.Кэттелла и др.

2. На втором уровне обобщенности выступают (как и у Ч.Спирмена) три основных фактора, причем один из них наиболее тесно связан с генеральным.

3. Третий - низший уровень иерархии - занимает 10 подфакторов.

Согласно второй точке зрения, названной "сборка" -"дифференцировка", структура интеллекта рассматривается со следующих двух позиций.

Первая позиция ("сборка"): общий интеллект как бы складывается из отдельных факторов, следовательно, уровень общего интеллектуального развития индивида является "суммой" уровней развития отдельных не только когнитивных, но и психомоторных, и психорегуляторных, и коммуникативных способностей.

Вторая позиция ("дифференцировка"): способности развиваются от общих к частным, поэтому общий фактор является первичным системы более высокого уровня общности, и его подфакторы являются свойствами подсистем этой глобальной системы.

Концепция дифференцировки имеет больше эмпирических подтверждений. "По данным

психогенетических исследований, - пишет В.Н.Дружинин, -общий интеллект в большей мере зависит от генотипа, чем отдельные его подфакторы, и, кроме того, исследование факторной структуры общих способностей показывает увеличение числа подфакторов от 3 до 18 лет" (1996, С. 9).

Теория интеллекта Ч.Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Основой таких связей, по его мнению, является наличие некоторого общего начала, названного "общим" или "генеральным" (general factor, сокращенно g) фактором интеллекта. Кроме g- фактора, был выделен s - фактор, который характеризовал специфику каждого конкретного

тестового задания. Поэтому теория Ч. Спирмена получила название "двухфакторной теории интеллекта".

М.А.Холодная пишет, что Спирмену удалось разграничить уровневые свойства интеллекта (сенсорно-перцептивные и вербальные способности) и его комбинаторные свойства (способности выявлять связи, имплицитно заданные в том или ином содержании). Иными словами, "впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных аспектов

интеллектуальной деятельности" (2002, С. 17).

Р.Кэттелл (1957) также признавал иерархическую структуру интеллекта и провел разграничение интеллекта на "текучий" интеллект, ответственный за приобретение и использование новых знаний и "кристаллизованный" интеллект, образующий систему ментальных навыков. По мнению Кэттелла, кристаллизованный интеллект - это результат образования и различных культурных влияний. А текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, и его функция - в быстрой и точной обработке текущей информации.

Кроме этих основных интеллектуальных способностей, Кэттелл идентифицировал три дополнительных фактора: 1)"визуализация" (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач); 2) "память" (способность воспроизводить и сохранять информацию) и 3) "скорость" (способность поддерживать высокий темп реагирования).

Как подчеркивает М.А.Холодная, главным теоретическим результатом теорий об иерархической структуре интеллекта явилось признание существования «общего интеллекта» и выделение высших и низших уровней интеллектуальной активности (2002).

Л.Терстоун (1941) выступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей, и дети, имеющие высокие показатели

развития одних способностей, могут иметь низкие показатели развития других способностей. В своих исследованиях на основе большого количества проведенных испытаний самых разных сторон интеллектуальной деятельности Л.Терстоун выделил 10 групповых факторов, 7 из которых он назвал "первичными умственными способностями":

S–фактор ("пространственный") - способность мысленно оперировать пространственными отношениями;

Р–фактор ("восприятие") - способность детализировать зрительные образы;

N–фактор ("вычислительный") - способность выполнять основные арифметические действия;

V-фактор ("вербальное понимание") - способность раскрывать значение слов;

F-фактор ("беглость речи") - способность быстро подобрать слово по заданному критерию;

M-фактор ("память") - способность запоминать и воспроизводить информацию;

R-фактор ("логическое рассуждение") - способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур.

Л.Терстоун показал также, что выше перечисленные способности не только являются индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни от рождения до 20 лет. Его теория получила название "многофакторной теории интеллекта".

Идея о множественности интеллектуальных способностей нашла подтверждение и в теории

Дж.Гилфорда (Y.P. Guilford, 1966). Дж. Гилфорд выделил помимо символического, пространственно-

изобразительного и семантического (естественно-речевого) кодов еще и поведенческий (поведение людей по отношению к другим людям, то есть, "социальный интеллект"). При построении своей структурной модели

интеллекта Дж.Гилфорд исходил из трех основных критериев, позволявших описать и конкретизировать три следующих аспекта интеллектуальной деятельности.

I. Тип выполняемой умственной операции (Как мы об этом думаем?):

1) познание - опознание и понимание предъявляемого материала;

2) конвергентная продуктивность - поиск в одном направлении при получении одного единственного правильного ответа (например, обобщить одним словом несколько понятий);

3) дивергентная продуктивность - поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (например, назвать все возможные способы использования знакомого предмета);

4) оценка - суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (например, найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);

5) память - запоминание и воспроизведение информации (например, запомнить и назвать ряд цифр).

II. Содержание интеллектуальной деятельности (О чем мы думаем?):

1) конкретное (реальные предметы или их изображения);

2) символическое (буквы, знаки, цифры);

3) семантическое (значение слов);

4) поведенческое (поступки другого человека и самого себя).

III. Разновидности конечного продукта (К чему приводит эта умственная деятельность?):

1) единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);

2) классы объектов (рассортировать предметы на группы);

3) отношения (установить связи между объектами);

4) системы (выявить правило организации множества объектов);

5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);

6) импликации (предвидеть результат в рамках ситуации "что будет, если…").

Дж.Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное, а также 120 составляющих интеллекта, которые он представил в виде кубической модели (Муканов М.М., 1975).

Серьезный шаг в анализе развития интеллекта был сделан Д.Векслером (1992), который начал рассматривать интеллект как структурное образование. Под интеллектом Д.Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью. При таком общем определении интеллекта Д.Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. В 1949 г. Векслером был опубликован тест умственного развития детей, состоящий из вербальной и невербальной шкал.

В невербальную шкалу вошли следующие задания:

1) дополнение картинок (нахождение недостающей части на картинке);

2) последовательность картинок (выкладывание картинок в соответствии с выявленным сюжетом);

3) кубики (конструирование по образцу);

4) разрезные картинки (составление целой картинки из ее частей);

5) кодирование (использование заданного условного кода);

6) лабиринты (нахождение пути в лабиринте);

7) геометрические фигуры (копирование геометрических фигур);

8) колышки для животных (кодирование последо-вательности изображений животных с помощью цветных цилиндров – вариант кодирования);

9) поиск символов (нахождение заданных символов среди ряда предъявляемых).

В вербальную шкалу были включены следующие субтесты:

1) информация (знания ребенка об окружающей действительности);

2) понятливость (организация и применение знаний);

3) сходство (установление сходства между объектами по некоторому принципу);

4) арифметика (уровень владения арифметическими действиями, а также уровень развития концентрации внимания и кратковременной памяти);

5) словарь (определение слов);

6) числовые ряды (повторение числовых рядов, определяющее развитие кратковременной памяти и внимания);

7) предложения (повторение предложений – развитие кратковременной памяти и внимания).

Дифференцированная оценка уровня умственного развития по двум шкалам позволила выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта. С особенностями интеллектуального развития ребенка тесно связаны успешность освоения учебной деятельности и в целом процесс социализации ребенка, становления его личности.

Раскрытие содержания и структуры способностей проводилось и проводится через анализ психологических требований, предъявляемых к человеку различными видами деятельности. Однако выполнение любого конкретного вида деятельности предполагает определенную систему

знаний, умений и навыков. Поэтому при определении психологической сущности общих умственных способностей на первый план выступил вопрос о соотношении их со знаниями, умениями и навыками.

Уровень умственного развития является основой для усвоения новых знаний и умений, а также основой возникающих новых умственных действий. Здесь проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта или общих умственных способностей. Но "интеллект" и "уровень умственного развития" понятия не

тождественные, как и понятия "интеллект" и "обучаемость".

Интеллект - это не сумма знаний и умений, а то, что способствует их успешному усвоению. Коэффициент IQ стал символом интеллекта, а не только показателем по тесту, так как он обладает определенной стабильностью, и у отдельных индивидов не изменяется в течение длительного времени. Причиной стабильности IQ является относительная неизменность окружающей среды, так как дети долгие годы находятся в одной и той же культурной среде. А также большую роль играет то, что умения и навыки, полученные на ранних этапах развития ребенка, сохраняются и служат предпосылками для последующего его обучения.

Но относительная стабильность IQ носит статистический характер, а что касается отдельных испытуемых, то здесь может быть большой сдвиг показателей IQ, полученных при повторном испытании. Сказывается все же зависимость тестовых оценок от окружающей среды (уровень образования родителей, наличие домашней библиотеки, разные культуры и т.д.). Уровень умственного развития индивида зависит от интеллекта, а также он зависит и от других факторов: условий жизни, особенностей учебного заведения, методов обучения и т.д., и возрастает от младших классов к

старшим, в то время как интеллект относительно постоянная величина. В настоящее время стала общепринятой точка зрения, согласно которой интеллектуальные тесты измеряют не интеллект, а умственное развитие.

В 60-е годы произошел своеобразный кризис психологического понятия "интеллект". На протяжении длительного времени тесты интеллекта служили средством измерения некоторой психической реальности, о сущности которой имелись довольно нечеткие представления.

Рассмотрим теперь соотношение понятий "интеллект" и "уровень умственного развития" с понятием "обучаемость". Сейчас многие психологи считают и доказывают, что мышлению можно научить. Существует теория поэтапного формирования умственных действий (Талызина Н.Ф.,1975; Гальперин П.Я.,1985 и др.), где разработаны способы управляемого развития мышления. Поэтому понятие «умственное развитие» тесно связано с понятием "обучаемость". Но все же это разные понятия.

Во-первых, обучаемость характеризует лишь учебные способности и, во-вторых, она слишком зависит от методов и средств обучения, а также личности учителя. Н.С.Лейтес (1985) на основе своих исследований показал, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость младших школьников часто, наоборот, выше обучаемости старших школьников. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, также как нельзя отождествлять понятия: "уровень умственного развития", "обучаемость" и "интеллект".

В.Н.Дружинину (2001) все же удалось получить двухфакторную структуру «обучаемость – интеллект», где между этими двумя факторами существует положительная связь. По его мнению, обучаемость детерминирует успешность овладения новым знанием, а интеллект –

успешность применения знания при решении задач. Хотя сам В.Н.Дружинин признается в том, что выявленные корреляционные связи являются недостаточно устойчивыми.

Итак, в настоящее время большинство психологов признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, которые зависят от степени обученности индивида и от их природных возможностей.

Так что же такое интеллект, как общая способность? В изучении природы интеллекта все-таки больше вопросов, чем ответов. И это несмотря на многочисленные психометрические исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.

М.А.Холодная (2002), обобщив большой массив эмпирических данных, подтверждающих снижение количества связей между разными интеллектуальными показателями с повышением общего интеллекта испытуемых, задает вполне закономерный вопрос: «И не различием ли в выборках испытуемых с точки зрения особенностей уровня их интеллектуального развития объясняется появление «однофакторной» и

«многофакторной» теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна? Дело в том, что испытуемыми Спирмена были английские школьники, тогда как испытуемыми Терстоуна – студенты последнего курса Чикагского университета» (Холодная М.А., 2002, С. 150).

Противоречивы также выводы о соотношении конвергентных и дивергентных способностей. Одни авторы пишут, что между этими двумя интеллектуальными способностями нет сколько-нибудь значимой связи, другие обнаруживают такие связи.

Также много вопросов возникает при попытке вывести общий показатель обучаемости индивида. Слишком уж многообразны условия и факторы, влияющие на

проявления обучаемости у конкретного человека. «Дать ответы на эти вопросы – это, значит, разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментального опыта, которые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости» (Холодная М.А., 2002, С. 151).

Изучение индивидуальных различий в интеллекте в виде когнитивных стилей также оказалось малоперспективным, так как когнитивные стили по результатам эмпирических исследований оказались связанными с показателями и конвергентных способностей, и дивергентных способностей, и обучаемости. К тому же в ряде исследований был обнаружен эффект мобильности когнитивных стилей, то есть, часть испытуемых могла переходить с одного стиля на другой под влиянием изменяющихся условий выполнения интеллектуальных заданий. Причем, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта. Поэтому М.А.Холодная приходит к выводу о том, что крайне затруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте как о психической реальности. «Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуациях познавательного контакта субъекта с миром, а особенности состава и строения индивидуального ментального опыта, которые «изнутри» предопределяют эмпирически констатируемые проявления

интеллектуальной деятельности» (Холодная М.А., 2002, С. 152).

Достижениями последних лет являются результаты зарубежных и отечественных исследований на МЗ и ДЗ близнецах о детерминации развития интеллекта. Основные выводы, сделанные авторами, заключаются в следующем. Уровень общего интеллекта зависит в большей мере от

генотипа, чем от среды и гено-средового взаимодействия. Общие способности (общий интеллект) зависят от генотипа в большей мере, чем специальные. Ментальные способности (пространственные, смысловые,

вычислительные) в большей мере определяются генотипом, чем способности, ответственные за непосредственное взаимодействие со средой (перцептивные, психомоторные и пр.). Видоспецифические для человека способности (интеллект, креативность) в большей мере детерминированы генетически, чем видонеспецифические.

Существует также проблема «внутренней» структуры самого общего интеллекта, как единой способности. Г.Айзенк (1995) и Р.Стенберг (1986) отстаивают позицию, согласно которой, скорость интеллектуальных операций и общий интеллект – одно и то же. Но в исследованиях В.Н.Дружинина и Ф.Н.Юсупова (1996) выявлена относительная независимость фактора скорости решения задач от факторов, определяющих успешность решения заданий разной трудности.

В.Н.Дружинин пишет: «…разумно предположить, что интеллект является неаддитивным системным свойством, которое не может быть суммой свойств всех подсистем, составляющих систему. Но вопреки этому мы, психологи, до сих пор применяем суммирование баллов, полученных испытуемыми за решение отдельных задач теста, чтобы получить величину коэффициента общего интеллекта (IQ)» (1996, С.13). По его мнению, интеллект, являясь непрерывным свойством, не является одномерным. В нем выявляются как минимум две составляющие, два «вектора»:

1) «ментальная скорость» или скорость переработки информации, определяемая с помощью скоростных тестов;

2) «когнитивная сложность» или способность успешно решать задачи разной степени трудности.

Успешность решения задачи, действительно, зависит от скорости переработки информации, но каждому

объективно выделяемому уровню трудности задания соответствует и фактор, который обусловливает успешность решения этих задач. По мнению В.Н.Дружинина, систему факторов «когнитивной сложности» можно представить как способность к многомерному представлению реальности или «дифференцированности индивидуального опыта» (1996, С.14).

Сторонники концепции «скоростной природы» общего интеллекта выявили практическую неизменность времени реакции у высокоинтеллектуальных (одаренных) детей, по сравнению со среднеинтеллектуальными. В.Н.Дружинин (2001) приводит в доказательство этого вывода другой выявленный факт, показывающий независимость времени реакции от числа альтернатив у высокоодаренных детей в отличие от детей с интеллектом выше среднего, у которых эта зависимость возрастающая – подчиняется закону Хика (Т.Хельмгарн и Т.Келе). Таким образом, считает В.Н.Дружинин, время реакции является лишь следствием высокой дифференцированности когнитивных структур интеллектуально одаренных детей.

Точку зрения на интеллект как на дифференцированность структуры ментального опыта разделяет и развивает в своих исследованиях М.А.Холодная. Она определяет интеллект как форму организации ментального («умственного») опыта субъекта. Интеллект является, по ее мнению, психологической основой разумности или в общем виде, - «…интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего» (2002, С.76).

Но определение интеллекта только как формы организации ментального опыта человека, по мнению В.Н.Дружинина, не совсем правильно. По его мнению, организация ментального опыта определяется общей

способностью к умственной деятельности, а именно, общим интеллектом, как свойством некоторой психической системы, которая не тождественна ментальному опыту. А структура ментального опыта есть лишь результат функционирования этой системы (2001, С.15).

Таким образом, мнения ученых о психологической природе общих умственных способностей достаточно разнообразны и противоречивы. Понимая общие умственные способности как многоуровневую систему, состоящую из многих подсистем и имеющую многообразные функции, мы приходим к выводу, что <