Фактора на развитие умственных способностей

Н.Ц. БАДМАЕВА

ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИОННОГО

ФАКТОРА НА РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Улан-Удэ 2004

ББК Ю 937.24

Научный редактор -В.Г. Леонтьев - доктор психологических наук, профессор (Новосибирский государственный педагогический университет)

Рецензенты: Л.Ф.Алексеева - доктор психологических наук, профессор (Томский государственный педагогический университет) Т.Л. Миронова - доктор психологических наук, профессор (Бурятский государственный университет)

Бадмаева Н.Ц.

Б 153 Влияние мотивационного фактора на развитие

умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. – 280 с. ΙSBN 5-89230–

193-1

В монографии на основе всестороннего анализа учений в отечественной и зарубежной психологии о мотивационной основе умственной деятельности и психологической природе интеллекта и на большом экспериментальном материале раскрываются новые подходы в изучении учебной мотивации, выделяются базовые мотивационные факторы, влияющие на развитие способностей человека к продуктивной умственной деятельности.

Книга предназначена психологам, педагогам и всем тем, кто занимается проблемой интеллектуального развития.

ISBN 5 – 89230 – 193 – 1

© Н.Ц. Бадмаева, 2004 г. © ВСГТУ, 2004 г.

ВВЕДЕНИЕ

Изучение мотивации умственной деятельности и ее влияния на развитие способностей человека во всем многообразии своих аспектов относится к разряду наиболее сложных и недостаточно решенных вопросов психологической науки. Актуальность изучения влияния мотивационного фактора на развитие умственных способностей обусловлена, на наш взгляд, несколькими обстоятельствами. Во-первых, в связи с усложнением многих видов профессиональной деятельности, развитием новых информационных технологий в современное время возрастают требования к умственной работоспособности человека, к его интеллектуальной и творческой активности, к умению быстро ориентироваться и действовать в сложных, эмоционально насыщенных (напряженных) ситуациях.

Во-вторых, рационально-логическая форма решения возникающих перед человеком задач не всегда оказывается эффективной, поскольку большое влияние на продуктивность интеллектуальной деятельности человека и развитие его умственных способностей оказывают эмоционально - мотивационные компоненты. Но до сих пор в социальной практике основное внимание обращается на формально-логическую сторону процесса развития умственных способностей человека. А эмоционально-мотивационная сторона умственной деятельности еще недостаточно изучена и формируется в основном стихийно.

В-третьих, анализ основных классических представлений и результатов современных исследований в области способностей показал, что, несмотря на значительный эмпирический материал, многообразие

попыток дать общую характеристику развития способностей, на сегодняшний день нет единой теории и четко сформулированных закономерностей развития познавательных способностей в онтогенетическом плане. Также в настоящее время не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения и деятельности человека, нечетко сформулированы основные понятия. Недостаточно изучено соотношение продуктивности интеллектуальных способностей и личностно - мотивационного компонента интеллектуальной деятельности.

Актуальность и недостаточная разработанность данной тематики позволили нам обозначить научно-исследовательскую проблему, суть которой заключается в выявлении мотивационных механизмов развития общих умственных способностей, в выявлении влияния различных видов мотивации на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей.

В первой главе раскрываются учение в отечественной и зарубежной психологии о мотивационной основе умственной деятельности человека, психологическая природа и системогенез общих умственных способностей, психологические факторы и мотивационные механизмы формирования и развития мнемических, мыслительных и перцептивных способностей.

Во второй главе приведено обоснование авторской концепции, согласно которой выделяются базовые мотивационные факторы, влияющие на продуктивность умственной деятельности человека и развитие его интеллектуальных способностей. Подробно

рассматриваются такие виды мотивации, как учебно-познавательная, коммуникативная и творческая.

В третьей главе на основе эмпирических исследований показано влияние разных видов мотивации на развитие перцептивных, мыслительных и мнемических способностей. Выявлены основные закономерности влияния динамических

характеристик мотивации на разные виды и уровни общих умственных способностей. Получены новые данные о структуре мотивации умственной деятельности, об особенностях формирования учебно-познавательной мотивации и влиянии различных мотивов на продуктивность интеллектуальной деятельности

школьников и студентов.

Показано, что развитие способностей и личности в целом происходит только на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических)

мотивов учебной деятельности, преобразования взаимодействия внешней и внутренней мотивации, формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы. Дано описание новых диагностических методик, позволяющих комплексно изучать структуру мотивации учения школьников и студентов.

Знание о мотивации умственной деятельности будет способствовать внедрению в социальную практику новых педагогических технологий по формированию мотивации учения и целенаправленному развитию интеллектуальных и творческих способностей человека.

СПОСОБНОСТЕЙ

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ОПРОСНИК

Инструкция: Оцените по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для Вас. 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов – максимальной.

№	Мотивы учения
	Учусь, потому что мне нравится избранная профессия
	Чтобы обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности
	Хочу стать специалистом
	Чтобы дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности
	Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии
	Чтобы не отставать от друзей
	Чтобы работать с людьми, надо иметь глубокие и всесторонние знания
	Потому что хочу быть в числе лучших студентов
	Потому что хочу, чтобы наша учебная группа стала лучшей в институте
	Чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми
	Потому что полученные знания позволят мне добиться всего необходимого
	Необходимо окончить институт, чтобы у знакомых не изменилось мнение обо мне, как способном, перспективном человеке
	Чтобы избежать осуждения и наказания за плохую учебу
	Хочу быть уважаемым человеком учебного коллектива
	Не хочу отставать от сокурсников, не желаю оказаться среди отстающих
	Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем
	Успешно учиться, сдавать экзамены на «4 и «5»
	Просто нравится учиться
	Попав в институт, вынужден учиться, чтобы окончить его

	Быть постоянно готовым к очередным занятиям
	Успешно продолжить обучение на последующих курсах, чтобы дать ответы на конкретные учебные вопросы
	Чтобы приобрести глубокие и прочные знания
	Потому что в будущем думаю заняться научной деятельностью по специальности
	Любые знания пригодятся в будущей профессии
	Потому что хочу принести больше пользы обществу
	Стать высококвалифицированным специалистом
	Чтобы узнавать новое, заниматься творческой деятельностью
	Чтобы дать ответы на проблемы развития общества, жизнедеятельности людей
	Быть на хорошем счету у преподавателей
	Добиться одобрения родителей и окружающих
	Учусь ради исполнения долга перед родителями, школой
	Потому что знания придают мне уверенность в себе
	Потому что от успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение
	Хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими

При интерпретации результатов тестирования необходимо подсчитать средний показатель по каждой шкале опросника.

Ключ к опроснику:

Шкала 1. Коммуникативные мотивы:14,10,32,7,6.

Шкала 2. Мотивы избегания:13,6,12,15,19

Шкала 3. Мотивы престижа: 8,9,29,30,34

Шкала 4. Профессиональные:4,5,26,1,2,3

Шкала 5. Мотивы творческой самореализации: 27,28

Шкала 6. Учебно-познавательные:22,23,24,17,18,20,21.

Шкала 7. Социальные:25,31,33,16,11.

И МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Программа изучения влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей включала в себя четыре этапа.

1. Исследование взаимосвязи между коммуникативной мотивацией и тревожностью.

2. Изучение межличностных отношений в детских коллективах и их влияния на психическое развитие ребенка. Сравнительный анализ показателей успеваемости, уровня развития общих умственных способностей, тревожности и некоторых других свойств психики в группах «отвергаемых» и обычных детей.

3. Исследование влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей.

4. Исследование влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей в ходе формирующего эксперимента.

Первый этап.Исследование взаимосвязи между коммуникативной мотивацией и тревожностью.

Изучая психологическое состояние школьников, в частности уровень тревожности, мы использовали методику Тейлора, которая позволяет диагностировать такие виды тревожности, как общую, школьную, самооценочную и межличностную. Исследование было проведено на группе школьников 5,6,7,8-х классов (выборка составила 171 школьник). Результаты представлены в приложении 6.

Как видно из приложения 6, до 50 % школьников – подростков 5-х – 6-х классов имеют высокий уровень межличностной тревожности. В 7-х и 8-х классах число школьников с высоким уровнем межличностной тревожности

постепенно снижается. Мы можем предположить, что по мере взросления школьника коммуникативная мотивация приобретает другие формы, все больше включающие в себя автономность и самостоятельность в принятии решений.

Результаты данного исследования показывают, что в младшем подростковом возрасте, характеризующимся пубертатным кризисом, когда дети стремятся, прежде всего, быть принятыми и самоутвердиться в группе сверстников, многие из них испытывают большую потребность в доверительных межличностных отношениях. Поэтому одним из важнейших мотивов учебной деятельности, как ведущей деятельности для подростка, является коммуникативный мотив.

Результаты другого испытания (на выборке старшеклассников) показывают, что коммуникативная мотивация имеет значимую корреляционную связь с личностной тревожностью (методика Спилбергара и Ханина). Чем выше коммуникативная мотивация, тем ниже личностная тревожность в экзаменационной ситуации (R =-0,489). Уровень реактивной тревожности также отрицательно коррелирует с коммуникативной мотивацией, причем в обычных условиях R= -0,307, а в условиях

повышенной мотивированности (ситуация экзамена) R= -0,408.

«Понимаемые» мотивы (стремление к знаниям) усиливаются благодаря коммуникативной мотивации, которая является реально действующей, хотя и не осознаваемой полностью. Высокий уровень

коммуникативной мотивации в целом снижает тревогу и способствует успешному выполнению тестовых заданий (см. таблицу 34).

Таким образом, в результате нашего исследования мы пришли к выводу о том, что в учебной деятельности школьников значительную роль играет именно коммуникативная мотивация.

Таблица 34 Коэффициенты корреляции между уровнем коммуникативной мотивации и разными видами тревожности в ситуации экзамена и в обычных условиях

Реактивная тревожность	Личностная тревожность
В обычной ситуации	В ситуации экзамена	В обычной ситуации	В ситуации экзамена
-0,307	-0,408	-0,183	-0,489

Второй этап. Изучение межличностных отношений

в детских коллективах и их влияния на психическое

развитие ребенка

Исследование межличностных отношений в детских коллективах проводилось на выборке учащихся 5-х – 9-х классов обычной общеобразовательной школы (школа №41, общее число испытуемых- 256). С помощью социометрической методики были выявлены одиночки или

«отвергаемые» школьники, которые составили контрольную группу (35 учащихся).

Сравнительный анализ по t- критерию Стьюдента показал, что у детей-одиночек, отвергаемых сверстниками, уровень школьной мотивации значительно ниже, чем у детей контрольной группы (16,2 и 19,4 балла соответственно). Эта разница значима на достоверном уровне (t=3,312 при р≤0,001) (табл. 35). Также у детей-одиночек выше, чем в контрольной группе, уровень тревожности. Результаты, полученные с помощью теста школьной тревожности Филлипса, показали достоверную разницу в показателях общей тревожности (t = 2,245 при р ≤ 0,01), тревожности, связанной с социальным стрессом (t = 2,924 при р≤0,01), и тревожности, связанной с проблемами и страхами в отношениях с учителями (t = 1,978 при р ≤ 0,01).

Одной из важнейших социальных потребностей школьника является потребность в признании его как личности со стороны других и, в особенности, со стороны коллектива класса. Дети – «отвергаемые» или, по-другому, «одиночки», не имея друзей в классе, испытывают большую потребность в общении со сверстниками. Проблема школьной дезадаптации выступает одним из ведущих показателей личностного неблагополучия ребенка. Существует термин - «школьный невроз», понимаемый как неадекватный способ реагирования на сложности школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, нежелании ходить в школу, отказе посещать уроки, боязни отвечать у доски, то есть в отклоняющемся, дезадаптивном поведении ребенка. В результате эксперимента мы видим, что тревожность этих детей связана с социальным страхом оказаться

несостоятельными, быть осмеянными сверстниками. Разумеется, такая ситуация крайне негативно сказывается на познавательной деятельности учащихся.

Таблица 35 Сравнительный анализ показателей тревожности и других параметров у группы детей-одиночек и контрольной

группы

	Параметры	t- критерий Стьюдента
	Общая тревожность	2,245**
	Тревожность, связанная с социальным стрессом	2,924**
	Тревожность, связанная с отношениями с учителями	1,978*
	Школьная мотивация	-3,313**

Примечание: * - р П0,05; ** - р П0,01.

Педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, часто не умея правильно определить ее истинные причины. Это приводит к неадекватным педагогическим воздействиям,

следовательно, к неприязни и конфронтации ребенка с учителем. Поэтому особую значимость приобретает коррекция интеллектуальных функций и формирование позитивных коммуникаций этого ребенка с окружающими людьми.

Третий этап.Исследование влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей.

Далее нами была поставлена задача выявить влияние коммуникативной мотивации на развитие общего уровня способностей (мыслительных, перцептивных, мнемических). На выборке учащихся пятых классов (75 человек) были исследованы структура мотивации, уровень развития перцептивных, мнемических и мыслительных способностей.

Изучение мотивационной структуры учащихся 5-х классов проводилась с помощью разработанной нами методики, которая позволяла более дифференцированно

подойти к выявлению разных видов мотивации. Для изучения общего уровня способностей нами были использованы тест Векслера, методика на восприятие цифровой и знаковой информации, методика определения кратковременной памяти на цифры и слова (ШТУР).

Результаты исследования представлены в таблице 36. Нас, прежде всего, интересовали связи между коммуникативной, учебно-познавательной и творческой мотивацией с процессами мышления, восприятия и памяти. Из таблицы 36 видно, что учащиеся с выраженной коммуникативной мотивацией имеют достаточно высокие показатели по восприятию, мышлению и памяти. Но более высокие показатели успеваемости и продуктивности процессов восприятия, памяти и мышления оказались у учащихся с выраженной учебно-познавательной и творческой мотивацией.

В результате проведенных исследований мы можем заключить, что коммуникативная мотивация в структуре мотивации школьников является реально действующей, но менее осознаваемой. Влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей

опосредовано стремлением ребенка быть принятым окружающими людьми и занять среди них достойное место. По эмоциональности коммуникативная мотивация, в основе которой лежит базовая человеческая потребность в общении, более насыщеннее, чем учебно-познавательная мотивация, и поэтому оказывается реально действующей мотивацией на протяжении всех школьных лет. Сплетаясь с учебно-познавательной мотивацией, коммуникативная мотивация способствует развитию умственных способностей и в целом личности ребенка.

Таблица 36 Влияние различных мотивов на продуктивность перцептивных,мнемических и мыслительных способностей № Мотивы Восприятие Мышление Память Успева-

		цифры	знаки	верб	неверб	цифры	слова	емость
	самоопределения и самосовершенствования	2,05	3,10		3,94	6,8		3,94
	мотивы аффилиации	3,80	4,40		3,89	6,7		3,89
	избегания неудачи	2,93	3,75		3,92	6,8		3,92
	учебно-познавательные (содержанием учения)	5,30	5,80		4,55	7,6		4,55
	учебно-познавательные (процессом учения)	4,11	4,78		4,23	7,3		4,23
	коммуникативные	4,11	4,78		3,69	7,0		3,69
	творческой самореализации	4,51	5,12		4,30	7,3		4,30
	достижения успеха	3,83	4,53		4,07	7,0		4,07

Четвертый этап.Исследование влияния коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей в ходе формирующего эксперимента

Целью четвертого этапабыло проведение лонгитюдного исследования в течение 4-х лет на выборке детей-сирот школы-интерната №2 (г.Улан-Удэ). В качестве экспериментальной и контрольной групп мы взяли два 6-х класса (всего 45 человек). Исследование влияния коммуникативной мотивации на познавательную деятельность на выборке учащихся школы-интерната мы считаем опраданным, так как именно дети – сироты и социальные сироты, родители которых лишены родительских прав, испытывают огромную потребность в общении, которого были лишены с самого раннего детства.

В начале эксперимента были проведены исследования тревожности, школьной мотивации, уровня умственного развития, уровня обученности, семейной ситуации, физического и психического здоровья шестиклассников, а также изучение межличностных отношений в классе. Большинство детей сироты или социальные сироты, родители которых были лишены родительских прав. Все

дети проживали в общежитии при интернате. Дети обеих групп не отличались между собой по социальному положению, средние показатели успеваемости и результаты выполнения тестов умственного развития и других тестов примерно были одинаковы.

Тревожность детей исследовалась с помощью методики А.Н. Прихожан (1987). Согласно методики А.Н.Прихожан, которая включала ситуации трех типов: 1) ситуации, связанные со школой и общением с учителем; 2) ситуации, актуализирующие представление о себе; 3) ситуации межличностного общения, определены следующие уровни тревожности:

-нормальный – в оценке преобладают баллы: 1, 0;

-несколько повышенный – преобладают баллы: 1, 2;

-высокий - преобладают баллы: 2, 3;

-очень высокий - преобладают баллы: 3, 4;

-«чрезмерное спокойствие» - преобладают баллы: 0.

Эмоциональное состояние отслеживалось по методике А.Н.Лутошкина (1988). Для измерения межличностных отношений в классах была применена социометрическая методика и для изучения уровня умственного развития -методика ШТУР (Школьный тест умственного развития).

Занятия с детьми контрольной группы проводились в форме обучающих тренингов один раз в неделю в течение четырех лет (1999-2004 годы). Основной задачей групповой работы с детьми было развитие у них коммуникативных навыков. Но в программу занятий включались также упражнения по развитию учебных навыков, общего уровня способностей (мыслительных, перцептивных и мнемических) по коррекционной программе ШТУР, развитию учебно-познавательной мотивации. Дети с удовольствием посещали все занятия, никогда не пропускали их без уважительной причины.

В ходе эксперимента проводились семинары с учителями и воспитателями, где обсуждались задачи

каждого этапа эксперимента. Некоторые учителя на своих уроках проводили специальные упражнения по развитию коммуникативных навыков и познавательных интересов у школьников. В течение учебного года дважды проводились контрольные срезы. Исследовались уровень умственного развития, тревожность, уровень и структура мотивации, уровень межличностных отношений в классе, уровень их психического и физического здоровья, состояние эмоциональной сферы.

Как показали результаты эксперимента, в течение всех четырех лет наблюдалась положительная динамика как в повышении уровня мотивации, так и познавательного интереса, в овладении учебными навыками и в развитии умственных способностей детей. Разница по всем исследуемым параметрам между контрольной и экспериментальной группами была значимой на каждом этапе эксперимента. Но динамика изменений у каждого отдельного ребенка была индивидуальной и зависела от психологического состояния учащегося, его

индивидуальных возможностей, его взаимоотношений с близкими родственниками (данные наблюдений за семейной ситуацией). Изучение межличностных отношений в классах также показало положительную динамику в группе учащихся экспериментальной группы: по результатам социометрического исследования в классе не стало «отвергаемых», в целом класс стал намного дружнее. Большинство детей экспериментального класса продолжили обучение в десятом классе, у них сформировался стойкий познавательный интерес. В общении эти дети значительно отличались от детей из контрольной группы и практически не отличались от детей из благополучных семей.

Программа развития коммуникативных навыков также была опробована на базе созданного нами специализированного коррекционного стационара для

детей, испытывающих затруднения в учебе. В течение одного-двух месяцев (иногда до трех месяцев) с каждым ребенком проводилась индивидуальная работа по развитию учебно-познавательной мотивации, коррекции

интеллектуальных нарушений и формированию личностных качеств. Групповые и индивидуальные занятия психолога в неформальной форме проводились ежедневно. Выборка составила 80 детей, которые находились в стационаре с января по май 2003 года. Всего с начала работы стационара в нем побывало более 500 детей. У детей, поступивших в стационар, часто отмечались высокий уровень тревоги, низкая самооценка, неуверенность в себе.

В целом мы наблюдали положительную динамику у этих детей, как в умственном развитии, так и изменений в эмоционально-волевой сфере. В среднем уровень восприятия повысился у 6%, мышления - у 15%, памяти – у 30% детей.

Таким образом, в результате проведенных нами исследований, мы пришли к выводу, что необходимо изучать проблему развития умственных способностей в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, школьники, испытывающие дефицит в общении, имеют высокий уровень тревожности, низкую школьную мотивацию, а в структуре их учебной мотивации преобладают мотивы избегания. Такие условия являются неблагоприятными для развития умственных способностей детей и не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. Длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации.

Специальная работа по развитию коммуникативных навыков позволяет снизить межличностную тревогу у школьника, повысить его самооценку и создать благоприятные условия для развития познавательного

интереса, умственных способностей и в целом для развития его личности. Коммуникативная мотивация, в основе которой лежит глубинная человеческая потребность в общении, наряду с учебно-познавательной мотивацией, способствует достижению успеха в учебной деятельности, а тем самым, развитию умственных способностей.

МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Исследование влияния творческой мотивации на развитие общих умственных способностей проводилось нами в два этапа.

1. Изучение взаимосвязей креативности и уровня развития интеллекта школьников 2-х и 3-х классов.

2. Изучение влияния творческой мотивации на уровень развития общих умственных способностей.

1 этап. Изучение взаимосвязей креативности и уровня развития интеллекта школьников 2-х и 3-х классов.

В экспериментальной работе нами использовались стандартизированные психодиагностические методики «Прогрессивные матрицы Дж. К. Равена» и тест диагностики креативности Э. Торренса (E.P.Torrans). Для диагностики мотивации школьников нами применялась методика Н.Г. Лускановой «Диагностика уровня школьной мотивации», которая состоит из двух частей: 1) схемы анализа детских рисунков на школьную тему; 2) краткой анкеты, состоящей из 10 вопросов. Вопросы отражают отношение детей к школе, к учебному процессу. Рисунки и ответы на вопросы анкеты оценивались по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнить между собой полученные результаты. Выделено 5 основных уровней школьной мотивации: высокий (25-30 баллов), выше

среднего (20-24 балла), средний (15-19 баллов), ниже среднего (10 -14 баллов) и низкий (ниже 10 баллов) уровни учебной мотивации. Экспериментальной базой служили учащиеся двух 2-х классов и двух 3-х классов школы № 4 (Всего 86 человек).

В первой серии исследования нами был проведен анализ интеллектуального развития младших школьников 2-го и 3-го классов.

Во второй серии нами исследовалась креативность мыслительного процесса младших школьников.

Третья серия нашего исследования посвящена анализу взаимосвязей креативности и уровня развития интеллекта у школьников 2-х и 3-х классов.

Первая серия. Для исследования уровня интеллектуального развития младших школьников нами использовалась методика «Прогрессивные матрицы Дж. Равена». Так как мы проводили исследование на выборке младших школьников, мы не использовали самую сложную серию заданий «Е». Мы применили четыре серии теста: «А», «Б», «С», «Д».

Полученные результаты тестирования (общие суммарные показатели по четырем сериям заданий) приведены в таблице 39.

Таблица 39 Средние значения показателя интеллекта по Равену младших школьников

Классы	2 а (n =19)	2 б (n =21)	3 а (n =22)	3 б (n =24)
Общий интеллект	84.3	80.0	90.5	87.8

Сравнивая средние показатели уровня интеллекта в четырех классах, мы выявили, что школьники вторых классов (IQ = 84,3; 80,0) отстают по уровню интеллектуального развития от учащихся третьих классов (IQ = 90,5; 87,8).

В таблице 40 представлены результаты распределения учащихся вторых и третьих классов по уровням интеллекта. При качественном анализе полученных данных выявлено, что 26,3 % учащихся во 2-м «а» и 33,3% учащихся во 2-м «б» классах имеют низкий уровень развития интеллекта. Тогда как в третьих классах этот показатель равен 4,5% и 12,5 %.

Уровень интеллекта ниже среднего имеют 31,6% и 47,6% учащихся вторых классов и 36,4% и 37,5 % - учащихся третьих классов.

Средний уровень развития интеллекта встречается у 36,8% испытуемых (во 2-ом «а» классе) и 19,1% испытуемых (во 2-ом «б» классе) и у 45,5% и 41,7% третьих классов. Показатель развития интеллекта - выше среднего -встречается лишь у 5,3% учащихся 2-го «а» класса и не встречается во 2-м «б». Также уровень интеллекта - выше среднего - встречается у 8,3 и 13,6% испытуемых третьих классов. Высокий уровень интеллекта не встречается ни во вторых, ни в третьих классах.

Таким образом, мы можем сказать, что уровень интеллектуального развития при переходе от второго к третьему классу незначительно повысился (в среднем на 4,26%). Так, число детей, показавших уровень интеллектуального развития выше среднего в третьих классах, по сравнению со вторыми классами, увеличилось на 8,3%, а число детей, показавших низкий уровень интеллектуального развития, в третьих классах, по сравнению со вторыми классами, уменьшилось в среднем на 12,8 %.

Таблица 40 Распределение младших школьников по уровням развития интеллекта

Уровни интеллекта	Количество учащихся в %
2 а класс	2 б класс	3 а класс	3 б класс
Низкий	26,3	33,3	4,5	12,5
Ниже среднего	31,6	47,6	36,4	37,5
Средний	36,8	19,1	45,5	41,7
Выше среднего	5,3		13,6	8,3
Высокий

Вторая серия. Творческие способности младших школьников диагностировались нами с помощью невербальной части теста диагностики креативности или теста творческого мышления Торренса, известная как «Фигурная форма» (Figural forms). Это рисуночный тест креативности, который состоит из 10 заданий-рисунков. Испытуемому необходимо дорисовать картинку-шаблон до некоторого осмысленного изображения.

Нами оценивались такие 4 показателя креативности, как: 1) беглость; 2) гибкость; 3) оригинальность; 4) разработанность.

В таблице 41 представлены результаты исследования креативности по методике Торренса во вторых и в третьих классах. Как видим из таблицы 46, показатели беглости, гибкости, оригинальности в целом при переходе из второго в третий класс понизились. Только показатели разработанности в третьих классах, по сравнению со вторыми классами, повысились с 19,8 и 20,1 балла до 20,2 и 20,4 балла.

Таблица 41 Средние значения показателей креативности у школьников вторых и третьих классов

Классы	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность
2 - а	6,2	5,5	8,4	20,1
2 – б	6,4	5,4	8,2	19,8
3 – а	6,0	5,4	7,6	20,2
3 - б	6,1	5,3	7,2	20,4

Распределение школьников по трем уровням креативности (высокий, средний, низкий) также еще раз показывает, что от второго к третьему классу снижается показатель их креативности. Как видим из таблицы 42, в третьих классах снизилось число школьников с высоким уровнем креативности (8,7% и 8,5%) по сравнению со вторыми классами, где число таких школьников составляет 10,5% и 9,8%.

И, наоборот, в третьих классах увеличилось число школьников с низким уровнем креативности (23,3% и 32,1%) по сравнению со вторыми классами (21,3% и 18,7%).

Полученные нами данные не противоречат известным из литературных источников сведениям о тенденции снижения с возрастом творческих способностей у детей. Мы связываем это с особенностями обучения в традиционной школе с преимущественно авторитарными формами обучения и нивелированием инициативы ребенка в выборе активных форм собственной деятельности.

Таблица 42 Распределение младших школьников по уровням креативности (по методике Торренса)

Уровни	2 а класс	2 б класс	3 а класс	3 б класс
% детей	% детей	% детей	% детей
Высокий	10,5	9,8	8,7	8,5

Средний	68,2	71,5	63,0	59,4
Низкий	21,3	18,7	23,3	32,1

Третья серия. Анализ взаимосвязей креативности и уровня развития интеллекта у школьников 2-х и 3-х классов.

Сопоставив полученные нами результаты диагностики креативности и интеллекта, мы убедились, что интеллектуальные и творческие способности между собой не взаимосвязаны, так как уровень интеллектуального развития третьеклассников, хоть незначительно, но все же в среднем выше, чем у второклассников. А креативность, кроме показателя «Разработанность», у третьеклассников понижается. Средние показатели интеллекта и креативности представлены в таблице 43.

Из таблицы 43 видно, что распределение классов по среднему уровню интеллекта от высшего к низшему (3А-3Б-2А-2Б) не совпадает с распределением их по среднему показателю креативности (2А-2Б-3А-3Б).

Как известно, количество гипотез, порождаемых индивидом при решении интеллектуальной задачи, коррелирует с креативностью, измеренной по методике Торранса, а правильность решения задач положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта, измеренного по тесту интеллекта Д. Векслера.

Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Наше исследование подтверждает эти выводы.

Результаты проведенного нами другого эксперимента на выборке первоклассников также подтвердили отсутствие корреляционной связи между креативностью и уровнем умственного развития. Нами были измерены творческие способности учащихся 1-х классов и уровень умственного

методике Векслера

(выборка составила 82

развития по человека).

Таблица 43 Средние показатели интеллекта и креативности школьников вторых и третьих классов

Классы	Интеллект	Креативность
2А	84.3	40,2
2Б	80.0	39,8
3А	90.5	39,2
3Б	87.8	39,0

классов

Таблица 44 Уровни развития креативности в зависимости от уровня умственного развития у учащихся 1-х

Наши рекомендации

Уровни развития творческих способностей	Число учащихся в % с уровнями умственного развития
высокий	средний	низкий
Высокий	37,0	0,0	0,0
Средний	31,0	6,5	3,2
Низкий	1,6	9,7	11,3