Слабослышащих первоклассников

Материалы, изложенные в предыдущих главах, показывают существенные индивидуальные различия в обучаемости слабо­слышащих первоклассников. Эти различия были выявлены у сла­бослышащих детей, успевающих в условиях специальной школы. Однако в школе для слабослышащих детей есть и неуспеваю­щие учащиеся, которых, по-видимому, также можно дифферен­цировать по способам овладения знаниями.

Н. А. Менчинская (1971), раскрывая психологические проб­лемы неуспеваемости школьников, подчеркивает разнородность состава неуспевающих учащихся массовой школы. По данным исследования Н. И. Мурачковского (1965), можно выделить раз­личные типы неуспевающих школьников, исходя из двух основ­ных показателей — качества мыслительной деятельности и мо­ральной направленности личности ученика, связанной с отноше­нием к учению. Таким образом, типы неуспевающих школьников определяются сочетанием уровня познавательной деятельности и характера направленности личности. Отмечая особенности мыслительной деятельности неуспевающих учащихся, Л. С. Сла­вина (1954) подчеркивает, что все многообразие этой категории детей может быть сведено к нескольким группам: 1) неправиль­ное отношение к учению; 2) трудности усвоения учебного мате­риала, обусловленные отсутствием способностей; 3) неправиль­но сформировавшиеся навыки и способы учебной работы-; 4) от­сутствие познавательных и учебных интересов.

Таким образом, при изучении неуспевающих учащихся мас­совой школы устанавливается неоднородность их состава, нали­чие целого комплекса причин, которые определяют различные типы этих детей.

Как мы и предполагали, неуспевающие слабослышащие де­ти оказались по своему составу столь же разнородны, как и не­успевающие ученики массовой школы. Они различаются по уровню речевого развития, по уровню овладения мыслительны­ми операциями, по степени обучаемости. Мы стремились наме­тить среди неуспевающих слабослышащих детей несколько групп, отличающихся между собой по уровням мыслительной деятельности, что проявилось в различных способах выполне­ния экспериментальных заданий.

При качественной оценке уровней мыслительной деятельно­сти этих детей мы пользовались понятиями «высокая» и «пони-

женная» обучаемость, широко применяемыми как в работах дефектологов, так и в психолого-педагогических исследованиях. Всего нами обследовано 50 неуспевающих учащихся первых классов школ слабослышащих.

Неуспевающие слабослышащие

дети с достаточно высокой

обучаемостью

Анализ материалов, полученных при обследовании неуспева­ющих учащихся, позволяет выделить значительную группу де­тей, которые достаточно хорошо выполняли экспериментальные задания. Эта группа слабослышащих детей составила 50% числа всех испытуемых (25 человек). Покажем на конкретном экспериментальном материале особенности мыслительной дея­тельности этих детей при выполнении каждого эксперименталь­ного задания.

Сережа С., 8 л е т, I кл. 2-го отделения.

Сделал самостоятельно, опираясь на образец, классифика­цию объектов по цвету и форме, а признак величины смог выде­лить на основе дополнительного показа. Вычленение в объектах отдельных признаков не вызвало никаких затруднений, и клас­сификация геометрических фигур с опорой на цвет, форму и ве­личину была сделана устойчиво правильно. Однако трудности возникли при словесном обозначении цвета, формы и величины геометрических фигур: назвать их Сережа не смог. Вместе с тем наши данные, полученные при проведении экспериментов с ус­певающими слабослышащими первоклассниками, показывают, что в 90% случаев они называют цвета синий, красный, желтый, пользуются словами большой, маленький. Обследование неуспе­вающих учащихся мы проводили в конце учебного года, когда этот речевой материал должен быть усвоен в связи с уроками развития речи, математики и предметными уроками. Отсутст­вие в словаре мальчика этих слов свидетельствует о его сущест­венном отставании от сверстников.

При группировке объектов с одновременной опорой на два признака ученик сумел отыскать принцип классификации после дополнительного показа правильного решения: расширение наг­лядной основы для обобщения оказалось достаточной по­мощью для последующего правильного выполнения задания. Следует отметить, что Сережа очень долго пользовался практи­ческим поиском требуемой клетки. Дать словесный отчет о про­деланной работе мальчик не смог.

При выполнении следующего задания — отыскания общего элемента для двух пересекающихся рядов Сережа вначале к листьям и зеленым предметам подобрал коричневый лист, т.е. выделил признак, общий для горизонтального ряда листьев. После того как экспериментатор показал зеленый лист, маль-

чик изменил выбор: положил на пересечении следующих рядов цветов и желтых предметов желтую репу. При выполнении за­дания он снова ориентировался на один из двух признаков — в данном случае на цвет. После объяснения задания Сережа правильно подобрал к третьим и четвертым рядам соответствен­но коричневую кружку и красное яблоко. Положенные между рядами «провоцирующие» картинки не сбили мальчика с пра­вильного обобщения на основе объединения двух признаков. Дать словесный отчет о принципе выбора общей картинки Сере­жа, как и следовало ожидать, не смог.

При понятийной классификации объектов испытуемый вна­чале не понял задания и стал подбирать картинки по случайным признакам, но стоило экспериментатору в первом ряду присое­динить к стакану чашку, как Сережа правильно закончил ряд и верно разложил оставшиеся три ряда картинок (транспорт, одежда, люди). Однако найти обобщающие слова для получен­ных рядов он не смог и называл только отдельные картинки. Словесное обозначение экспериментатором первого ряда словом посуда не помогло ученику подобрать обобщающее название для остальных рядов. Таким образом, у Сережи наблюдался разрыв между практическим выполнением задания и возможно­стями словесного обобщения.

При установлении последовательности событий в сериях сю­жетных картинок проявились те же закономерности. Вначале испытуемый не понял задания и мог самостоятельно его выпол­нять после того, как был дан образец раскладывания первой сю­жетной серии (серия «Кошка»). После этого Сережа правильно сложил все серии, состоящие из трех картинок («Лодки», «Лы­жи», «Башмак»). Трудности возникли при переходе к сериям из четырех картинок. Самостоятельно эти серии Сережа сложил неправильно. Порядок картинок в рассказах «Коза» и «Снежная баба» был ошибочным (соответственно 2, 3, 4, 1 и 2, 1, 4, 3). Для того чтобы была установлена правильная последовательность картинок, достаточно было помочь ученику найти первую кар­тинку. Но рассказы, которые составлял Сережа по разложен­ным сериям картинок, обнаруживают резко ограниченный сло­варь и большой аграмматизм в его речи.

Приведем примеры.

Серия «Кошка».

«Кошка тиди. Коша (жест «тянет»). Коша упал». (Кошка сидела на по­лу, потянула скатерть со стола, ваза упала и разбилась.)

Серия «Лыжи».

«Мальчи едем; мальчи едем; мальчи снег». (Мальчик едет с горы на лы­жах, он наткнулся на елку, мальчик упал, лыжи сломались, и он заплакал.)

Серия «Снежная баба».

«Зайка снег, снег зайка, зайки снег, зайка морковь».

Сережа передает содержание довольно сложного рассказа, оперируя словами зайка, снег, морковь.

У большинства неуспевающих учащихся этой группы, пока­завших достаточно высокую обучаемость в процессе выполне­ния заданий, имелось значительное речевое недоразвитие. Безу­словно, что при таком уровне овладения речью темп усвоения учебного материала замедляется. У этих детей развиты и сфор­мированы мыслительные операции: анализ объектов, выделение отдельных их свойств, классификация с опорой на один или два признака объектов, установление причинно-следственных свя­зей и отношений между звеньями одного события и т. д. Вместе с тем обобщенность этих мыслительных операций оказывается недостаточной, что непосредственно зависит от речевых возмож­ностей детей. Значит, с одной стороны, эта группа неуспеваю­щих школьников обладает большими потенциальными возмож­ностями овладения знаниями, с другой — испытывает значи­тельные трудности в обучении, поскольку речевые возможности детей резко ограниченны, не соответствуют программным тре­бованиям. Эти дети, как правило, поступают в школу без специ­альной дошкольной подготовки, без необходимого словарного запаса. С первых дней обучения в школе они испытывают повы­шенные трудности, постепенно приводящие их к неуспеваемости.

В школе слабослышащих иногда в числе неуспевающих ока­зываются дети, которые не только выполняют задания на доста­точно высоком уровне, но и имеют относительно развитую речь. В нашем обследовании мы встретили пять таких учеников. По­кажем на конкретном примере речевые возможности этих детей.

Саша Н., 8 лет, I кл. 1-го отделения. Сделал после допол­нительного показа классификацию объектов по цвету, форме и величине. Правильно назвал форму .геометрических фигур — круг, треугольник, четырехугольник; цвета — красный, синий, желтый; величину — большие, маленькие. На том же уровне по­мощи мальчик выполнил группировку объектов по двум призна­кам и назвал их. После объяснения экспериментатора правиль­но подобрал картинку, подходящую к коричневым предметам и кружкам, и дал словесное объяснение: «Здесь все коричневые, а здесь все чашки». Аналогичным образом он правильно выбрал красное яблоко и объяснил принцип выбора. Саша самостоя­тельно, без помощи экспериментатора, сделал понятийную клас­сификацию картинок. Вначале при раскладывании рядов кар­тинок он допустил несколько ошибок. Так, к ряду машин поло­жил лыжника, к одежде — метлу, к моряку — рыбу. Но как только его попросили назвать сложенные ряды картинок, Саша самостоятельно исправил ошибки. Первый ряд назвал словом посуда и оставил его без изменения (ошибок в выборе картинок не было); второй ряд назвал словом машины и убрал из него" лыжника; третий ряд обозначил одежда и отложил в сторону метлу; последний ряд назвал люди, убрал из него картинку с рыбой и добавил в этот ряд лыжника. Словесное обозначение рядов картинок подняло их классификацию на более высокий

понятийный уровень обобщения. Такой тип решения характерен для высокого уровня мыслительной деятельности слабослыша­щих детей.

Саша сложил правильно все предложенные ему серии карти­нок и составил по ним следующие рассказы:

Кошка

Кошка сидит возле окна. Кошка хватает одеяло (скатерть). Ваза упал, кошка бежит.

Лыжи

Мальчик катается на лыжах. Вдруг елка. Мальчик упал, сломал на лы­жах.

Башмак

Кошка видит мышка. Кошка ловит мышку, бежит. Кошка одел ботинок, а мышка убегает.

Коза

Мама дала козу мальчик. Иди гуляй. Мальчик сидит читает книга. Коза ест трава. Мальчик спит. Коза идет, мотает мальчик. Коза рвет книги.

Снежная баба

Зайка хочет поймать морковку. Зайка взял палку (лестница) и лезет. Не достал! Зайка сидит и думает. Солнце греет, баба растает. Зайка поймал (до­стал) морковку и ест.

Дружок

Мальчик упал (уронил) и разбил чашка. Мама пришла. Вова сказал, что это собака сломал (разбил) чашку. Мама говорит: «Уходи собаке». Собака бьет (стучит) в окно, Вова смотрит и сказал маме: «Это я сломал чашку».

Саша успешно справился и с раскладыванием серии сюжет­ных картинок.

Аналогичные данные мы получили при обследовании еще че­тырех учащихся. Все они по успешности выполнения заданий не отличались от хорошо успевающих слабослышащих детей, однако были неуспевающими. Это вызывалось тем, что они обу­чались в классах 1-го отделения школы слабослышащих, а по уровню речевого развития должны были обучаться во 2-м.

Совершенно справедливо отмечает 3. И. Калмыкова (1971), что школьная неуспеваемость является результатом сочетания неблагоприятных внешних и внутренних факторов. Требования, которые предъявляются к учащимся, оказываются выше их воз­можностей и лежат вне зоны их ближайшего развития. Если рассмотреть с этой точки зрения неуспеваемость всех слабослы­шащих детей, показавших в условиях эксперимента высокую обучаемость, то окажется, что трудности в обучении у них воз­никли из-за резкого расхождения внутренних и внешних факто­ров: недостаточного речевого развития и тех требований, кото­рые предъявляет учащимся школьная программа.

Неуспевающие слабослышащие

дети с пониженной обучаемостью

Среди неуспевающих слабослышащих учащихся была груп­па детей, которые показали довольно низкие возможности вы­полнения предложенных заданий. Эта группа составила 20% от; числа всех наших испытуемых (10 человек). Приведем данные обследования.

С а ш а Т., 8 л ет, I кл. 2-го отделения.

Классификацию по форме, цвету и величине Саша начал де­лать после объяснений экспериментатора. При этом он правиль­но выполнял задание только в том случае, если ему постоянно напоминали и указывали цвет, форму и величину геометриче­ских фигур. Если экспериментатор заставлял Сашу действовать самостоятельно, мальчик тут же сбивался и делал ошибки. Раз­ложив все карточки, Саша правильно назвал цвета, форму и ве­личину геометрических фигур.

Группировку объектов с опорой на два признака Саша вы­полнил после повторного развернутого объяснения принципа ре­шения. Причем делал он классификацию очень «неустойчиво», все время сбивался на один признак.

При выборе общего элемента для двух рядов картинок уче­ник справился с заданием после повторного объяснения принци­па решения (на коричневых предметах и кружках). Однако и после этого при самостоятельном выполнении задания в четвер­том ряду Саша опять допустил ошибку — вместо красного ябло­ка положил красный флажок; только указание на ряд яблок привело к правильному выбору картинки. При выполнении это­го задания Саше требовались постоянные объяснения экспери­ментатора. Аналогичным образом ученик не мог словесно обоз­начить принцип выбора картинок без наводящих вопросов: «Ка­кие картинки здесь лежат?», «Что нарисовано на картинках?».

Понятийную классификацию картинок самостоятельно Саша сделал следующим образом:

Стакан, шкаф, грузовик.

Велосипед, куртка, кастрюля.

Шапка, лыжник, платье, метла.

Моряк, машина, чашка, кастрюля. (Выделены шрифтом картинки, которые выкладывал экспери­ментатор) .

После этого все картинки были убраны и экспериментатор составил первый ряд (посуда). Саша обозначил этот ряд сло­вом «кушать», но ко второму ряду (машины) положил куртку. Тогда ему показали принцип построения второго ряда — велоси­пед, грузовик, пароход. Саша добавил самолет и назвал картин­ки словом «кататься». Однако после этого в третьем ряду к шап­ке он снова ошибочно положил лыжника, экспериментатор опять исправил ошибку и объединил шапку, куртку, ботинки.

Саша смог добавить платье и назвать ряд «одеваем». Четвертый ряд был разложен учеником тоже с помощью экспериментатора (к моряку, мальчику, уборщице Саша добавил лыжника). Но обозначить картинки одним обобщающим словом не смог и наз­вал каждую картинку отдельно. Таким образом, приходилось оказывать помощь при раскладывании каждого ряда картинок. Перенос способа действия был очень узким и ограниченным.

При раскладывании серий сюжетных картинок проявилась та же особенность мыслительной деятельности. Саша мог пра­вильно устанавливать порядок раскладки каждой серии только после показа и объяснения первой картинки (в сериях из трех картинок) или первой и второй картинок (в сериях из четырех картинок). Раскладыванию серии «Дружок», состоящей из пяти картинок, испытуемый обучиться не смог.

Рассказы, составленные мальчиком на основе сюжетных се­рий, показывают его значительное речевое недоразвитие. Вот, на­пример, как были составлены рассказы по сериям «Башмак» и «Коза».

Кошка сидит. Кошка бежит. Кошка одевает, мышка упала. Мама стоит, мальчик берет. Мальчик читает, коза стоит. Мальчик чита­ет, коза кушает. Коза книга.

Словарь Саши очень ограничен, и рассказ не отражает логи­ки построения серии картинок. Однако есть основание считать, что после обучения мальчик с заданием справился, поскольку в результате была правильно установлена последовательность картинок, хотя, как и при выполнении понятийной классифика­ции, «объем» правильного решения оказался очень ограничен­ным: Саша правильно определял последовательность только двух картинок.

Детей с пониженной обучаемостью мы встретили и среди учащихся 1-го отделения школы слабослышащих. Их речевое развитие положительно влияло на характер выполнения зада­ний. Приведем пример.

Валя Ф., 8 л е т, I кл. 2-го отделения.

Девочка после дополнительного показа выделила признаки, формы, цвета, величины и правильно их назвала. В пересекаю­щихся рядах картинок она верно выбрала общий элемент после двукратного объяснения, т. е. сумела сделать перенос принципа решения в последнем ряду. Возможности понятийной классифи­кации картинок у Вали оказались более ограниченными, и пот­ребовалось обучение критериям классификации в каждом ряду.

При раскладывании сюжетных серий девочка после обучения на двух первых сериях картинок сложила самостоятельно се­рию «Лодки», состоящую из трех звеньев. Однако при работе с сериями из четырех картинок обучение проводилось заново по каждой серии («Коза» и «Снежная баба»). Правильно подоб­рать картинки серии «Дружок» (из пяти звеньев) Валя не смог-

ла. Для характеристики речевого развития испытуемой приво­дим рассказы, составленные ею по сериям «Башмак» и «Снеж­ная баба».

Кошка вдруг увидел мышка. Мышка пошла ботинка; кошка побежала. Кошка залез ботинка, мышка бежала и убежала. Тут дырка.

Зайка хочет морковку есть, зайка прыгает за морковкой. Зайка взял пал­ку и лезет. Не достанет. Зайка сидит, баба упала. Зайка доставает морковку и ест ее.

Девочка не полностью поняла смысл серии «Снежная баба». Она считала, что снежная баба сломалась, потому что зайка взял морковку.

Оценивая в целом выполнение заданий этой испытуемой, сле­дует отметить ее постоянное обращение к помощи эксперимен­татора. Если ученице приходилось действовать самостоятельно, она делала ошибки. Правильное выполнение заданий оказыва­лось возможным только при постоянном объяснении принципа их решения. Исключение составила только кассификация объек­тов по отдельным признакам, но это был наиболее легкий вид классификации.

Если сравнить уровни выполнения заданий, которые харак­терны для неуспевающих детей с высокой обучаемостью и неус­певающих детей с пониженной обучаемостью, то при одинаковой степени недоразвития речи обнаруживается различный характер их мыслительной деятельности. Первые владеют сформирован­ными и обобщенными способами умственной деятельности, что выражается в быстроте, легкости и правильности выполнения всех заданий. Все предложенные виды классификации оказались в зо­не актуального развития детей и не вызывали затруднений. По­мощь, которая была оказана ученикам при раскладывании пер­вой серии картинок, послужила основой для широкого переноса способа действия на новый материал. Трудности при выполне­нии заданий были связаны главным образом со словесными обозначениями. Достаточно высокая обучаемость детей сочета­лась с низким уровнем развития их речи. Вторые, испытывая те же речевые трудности, выполняли задания на более низком уровне мыслительной деятельности. Дети настолько слабо вла­дели основными мыслительными операциями, что могли пра­вильно выполнять задания только при опоре на постоянную по­мощь экспериментатора.

Пониженная обучаемость этих учащихся выражалась и в том, что они фактически не делали переноса способа решения на выполнение аналогичных заданий, не овладевали обобщен­ным способом решения, а каждый раз рассматривали задачу как новую. Это проявилось особенно отчетливо при выборе об­щей картинки для двух пересекающихся рядов, где требовалось объяснение принципа решения в каждом варианте рядов: спосо­бы решения не обобщались и поэтому не переносились на анало-

гичный материал. То же самое наблюдалось при понятийной классификации, при раскладывании сюжетных серий картинок. Для правильного выполнения заданий этим учащимся оказыва­ется недостаточной большая конкретизация материала, мало по­могает им решение аналогичных задач, и только при прямом указании приемов и принципов решения они могут добиться ус­пеха. Эти учащиеся достигают положительных результатов при особых, специально созданных условиях обучения: им необходи­ма максимальная мера помощи.

Умственно отсталые

слаболышащие дети

Среди неуспевающих слабослышащих первоклассников осо­бую группу составили дети, которые не могли не только само­стоятельно выполнять экспериментальные задания, но и вос­пользоваться ни одним из видов предложенной им помощи. В эту группу вошло 15 детей, т. е. 30% обследованных неуспеваю­щих учащихся.

Приведем пример.

В о в а Т., 9 л е т, I кл. 2-го отделения.

После объяснений экспериментатора Вова сделал правильно классификацию геометрических фигур по цвету, но перейти к классификации по другим признакам ученик не смог; даже при повторных объяснениях он все карточки раскладывал только по цвету. Так, классифицируя фигуры по форме Вова после объяс­нений называет верно круг, треугольник и т. д., а кладет их, под­бирая по цвету. То же самое при объединении фигур по величи­не: называет большой и маленький, однако не учитывает вели­чину фигур, продолжая классификацию по цвету. В пределах нашего эксперимента обучить ученика классификации объектов по форме и величине не удалось.

Классификацию объектов по двум признакам Вова не мог сделать даже после неоднократных объяснений. Он продолжал раскладывать фигуры то по цвету, то по форме. Обучение не привело к положительным результатам.

Мальчик не смог найти общую картинку ни для одного из предложенных ему вариантов рядов. Так, после обучения на первых трех рядах Вова к четвертому ряду (яблоки и красные предметы) подобрал коричневую лошадь, этот выбор был слу­чайным, ничем не обоснованным. На вопрос экспериментатора, почему лошадь подходит к нижнему и верхнему рядам карти­нок, мальчик ответил: «Это одинаково». Не был выделен общий признак ни в одном из рядов; ошибки, которые допускал испы­туемый, показывают, что после обучения никаких изменений в характере решения не произошло.

При самостоятельном выполнении понятийной классифика­ции Вова разложил картинки в случайном порядке. При обуче-

нии пришлось объяснять принцип подбора картинок в каждом ряду. Только к ряду одежды Вова смог правильно положить од­ну картинку-—платье. После того как экспериментатор закон­чил классификацию, в стороне остались лежать три лишние провоцирующие картинки (метла, шкаф, рыба), которые Вова добавил к рядам (к посуде — метлу, к транспорту — шкаф, к людям — рыбу).

При назывании рядов ученик обозначил каждый из них сло­вом «одинаково». Такие же результаты были получены при рас­кладывании серий сюжетных картинок. При этом наиболее от­четливо проявилась особенность, свойственная всем умственно отсталым детям: неумение устанавливать связь между картин­ками, стремление рассматривать каждую картинку отдельно. Так, серию «Лыжи» Вова сложил неправильно (2, 3, 1) и соста­вил рассказ, где связное изложение заменяется называнием трех изолированных картинок.

На лыжи едет мальчик. Девочка упала лыжи. Мальчик едет гора.

После того как экспериментатор показал правильную после­довательность серии, ученик опять не смог установить зависи­мость между картинками. В каком бы порядке ни были разло­жены картинки, Вова рассказа не менял, продолжая рассматри­вать каждую картинку вне связи с другими. Объяснив, как раскладывать серию «Коза» экспериментатор попросил ученика повторно рассказать, что нарисовано на картинках. Вот как это было выполнено.

Учительница дает мальчик тетрадь. Мальчик сидит. Козе кушает. Бараш­ка смотрит дерево. Коза читает и рвет книга.

В ряде случаев Вова пытался объединить картинки по смыс­лу в единый сюжет, но логика его рассказа показывает непони­мание необходимой последовательности событий. Так, он уста­новил в серии «Снежная баба» следующий порядок карти­нок (4,2,3, 1),

Зайка взял морковку и стал есть. А потом полез лепить снежная баба. Сидит зайка около, а у бабы снег тает. Зайка стал прыгать и морковку по­ложил.

Можно привести ряд аналогичных примеров, когда умствен­но отсталые слабослышащие дети составляли рассказы, в кото­рых мальчик вначале сломал лыжи, а потом на них поехал; кошка сначала съела мышку, а потом мышка побежала; зайка съел морковку, а затем полез за ней и т. д. При таких грубых логических ошибках в установлении последовательности собы­тий, как мы и предполагали, обучения в условиях одного экспе­римента было недостаточно.

Если у этих детей мы иногда после обучения получали не­стойкие, легко «сбиваемые» правильные решения при классифи­кации объектов по отдельным признакам, по двум признакам и т. п., то в сериях картинок этого не наблюдалось: ни один уче­ник этой группы не обучился раскладыванию сюжетных серий. Даже после прямого показа правильной последовательности картинок ученики допускали ошибки при повторных расклад­ках тех же серий. По нашим данным, эта методика оказалась наиболее диагностичной, четко показывающей снижение интел­лекта.

В группе умственно отсталых слабослышащих детей встрети­лись ученики, которые не смогли понять ни одного эксперимен­тального задания: они просто перебирали картинки, переклады­вали без всякой системы с места на место, пересчитывали их. Так, Л ю д а Р., 10 л е т, I кл. 2-го отделения, после показа пра­вильных решений и объяснений смогла только считать картинки. Была ли это классификация по величине, понятийная классифи­кация или сюжетные серии, Люда в любом случайном порядке раскладывали картинки и затем начинала их пересчитывать. Та­кой уровень выполнения заданий свидетельствует о глубокой умственной отсталости, при которой дети оказываются практи­чески не обучаемыми.

Оценивая характер выполнения экспериментальных заданий неуспевающими умственно отсталыми детьми, следует отметить, что даже при постоянной помощи экспериментатора эти дети де­лают большое количество ошибок, не могут перейти от одного способа действия к другому. В понятийной классификации объ­ектов они почти не делают обобщений, не могут выделить об­щие признаки в рядах картинок и объединяют их по случайным признакам. Результаты их обучения оказываются очень нестой­кими. При установлении логических связей между сюжетными сериями слабослышащие умственно отсталые дети испытывают наибольшие трудности и, как уже отмечалось, после всех видов помощи не могут определить последовательности картинок.

Таким образом, если слабослышащие дети с пониженной обучаемостью смогли в процессе работы над заданиями обу­читься отдельным приемам и способам действия, то слабослы­шащие умственно отсталые этого почти не достигали. Сочетание двух дефектов — снижения слуха и умственной отсталости, как и следовало ожидать, оказывается крайне неблагоприятным, рез­ко ограничивающим возможности какой-либо компенсации каж­дого из них. Поэтому недостатки мыслительной деятельности выражены у слабослышащих умственно отсталых детей в очень тяжелой степени.

Проведенное исследование показывает продуктивность психолого-педагогической классификации неуспевающих слабослы­шащих детей с точки зрения их обучаемости. Наши данные сов-

падают с утверждением Т. А. Власовой (1966) относительно то­го, что обучаемость может служить педагогическим критерием определения умственной отсталости и не противоречит клиничес­кому методу диагностики. Оказалось, что неуспевающие слабо­слышащие дети, так же как и ученики массовой школы, очень разнородны по своему составу: они различаются по уровню ре­чевого развития, по уровню овладения мыслительными опера­циями и, главное, по степени обучаемости, что проявляется в различных способах выполнения экспериментальных заданий. Таким образом, удалось наметить среди неуспевающих слабо­слышащих детей три группы учащихся.

Дети первой группы (50% всех неуспевающих) при вы­полнении заданий обнаружили достаточно высокую обучаемость. Относительно хорошо развитыми и сформированными оказались у них основные приемы и способы умственной деятельности — анализ объектов, выделение отдельных их свойств, классифи­кация объектов на основе двух признаков, понятийные обобще­ния и т. д. Однако речевые возможности учащихся были очень ограниченными и препятствовали успешному усвоению учебного материала. Получалось расхождение между программными тре­бованиями и уровнем речевого развития детей. Такой разрыв между внешними и внутренними факторами — условиями обуче­ния, с одной стороны, и возможностями учащихся, с другой,— был причиной их неуспеваемости. Иногда такое расхождение возникало в случаях, когда ученики 2-го отделения ошибочно обучались в 1-м отделении, где попадали в число неуспевающих. Совершенно очевидно, что основное направление педагогической работы с этой группой детей должно состоять в усиленном рече­вом развитии, которое уравняет внешние и внутренние факторы и выведет этих учеников из числа неуспевающих.

Вторую группу детей (20% числа всех неуспевающих) составили слабослышащие дети с пониженной обучаемостью. У этих детей помимо значительного речевого недоразвития была очень низкая продуктивность мышления: они выполняли зада­ния только при условии постоянной помощи экспериментатора. Пониженная обучаемость выражалась в том, что школьники не делали переноса при решении аналогичных задач, не овладева­ли обобщенными способами решения, каждый раз рассматривая задание как новое. Эта группа учащихся достигала определен­ных положительных результатов только при специально создан­ных условиях обучения: во-первых, им требовалась максималь­ная степень помощи, во-вторых, эта помощь должна была выра­жаться в прямом объяснении приемов и принципов решения задач. Поэтому учащимся данной группы помимо усиленной работы над развитием речи нужно специально формировать ос­новные мыслительные операции.

Третью группу неуспевающих слабослышащих детей со­ставили умственно отсталые дети (30% числа всех неуспева-

ющих). Как и следовало ожидать, эти учащиеся были несостоя­тельными при выполнении почти всех заданий и в условиях на­шего эксперимента оказались необучаемыми. Недостатки умст­венной деятельности выражаются у слабослышащих олигофре­нов в очень тяжелой степени, и обучать их можно или во вспо­могательных классах, или по индивидуальной программе в обычных классах школы слабослышащих.

Проведенное исследование показывает необходимость диф­ференцированного подхода к неуспевающим слабослышащим учащимся, которые, как мы пытались показать, резко различа­ются между собой по степени обучаемости. Это выражается не только в различных уровнях мыслительной деятельности, но и в возможностях переноса способов действия и использования по­мощи экспериментатора.

Практика проверки неуспевающих учащихся выявила слу­чаи, при которых слабослышащим детям неправомерно припи­сывалась умственная отсталость. Вместе с тем, по нашим дан­ным, только 30% неуспевающих слабослышащих детей оказа­лись умственно отсталыми. Это сравнительно небольшая часть неуспевающих детей, остальные (70%) при дополнительных пе­дагогических мероприятиях могут стать успевающими ученика­ми. Неправильная диагностика умственной отсталости у части не­успевающих слабослышащих учащихся мешает этим детям, по­скольку создает у учителя неправильное представление об их интеллектуальных возможностях, приводит к педагогической за­пущенности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ самостоятельного выполнения экспериментальных заданий слабослышащими учащимися 1-го и 2-го отделений по­зволил сделать некоторые общие выводы.

Слабослышащие дети не отстают от слышащих сверстников при выделении отдельных свойств и признаков в объектах. На успешность классификации по цвету, форме, величине влияет лишь объективная сложность самого задания.

Слабослышащие дети испытывают большие затруднения по сравнению со слышащими при классификации по двум призна­кам. Изменение форм анализа, усложнение его условий (расши­рение объема анализа, изменение его глубины и т. д.) приводят к тому, что процессы обобщения проходят на более низком уровне.

Существенные различия между слабослышащими и слыша­щими первоклассниками, которые обнаруживаются при услож­нении форм классификации объектов, во многом определяются различной ролью речи в процессе их мыслительной деятельно­сти. У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практическое действие классификации, планируя и направляя его. Трудности обобще­ния в речи способа выполнения задания слабослышащими деть­ми приводили к необходимости дополнительных внешних опор при выполнении заданий.

Изучение потенциальных возможностей мыслительной дея­тельности слабослышащих детей позволило определить особен­ности их обучаемости, наметить пути и способы формирования у них мыслительных операций.

Первый, наиболее «легкий» вид помощи — дополнительный показ правильного решения, расширяющий наглядную основу для обобщения, привел к изменению классификации по одному и двум признакам. Ученики 1-го и 2-го отделений успешно ис­пользовали этот вид помощи, практически не отстав по успешно­сти выполнения заданий от слышащих детей. Значительно пов­лиял дополнительный показ на характер включения объектов в классы, что выразилось как в увеличении правильных решений, так и в изменении характера ошибок: отпали группировки по случайным, единичным признакам, у детей появилось стремле­ние отыскивать общие признаки. Показателем сформированности способов действия после дополнительного показа служил перенос усвоенного приема на аналогичный материал.

По нашим данным, наименьшее влияние оказал этот первый вид помощи на нахождение общего элемента для двух рядов картинок. В этом виде классификаций прирост правильных ре­шений оказался незначительным, хотя принципиально изменил­ся характер выбора общего элемента: дети начинали выделять один из общих признаков (вместо учета двух общих признаков).

Таким образом, первый вид помощи дал возможность выя­вить значительные потенциальные возможности слабослыша­щих детей для развития у них мыслительных средств анализа и обобщения наглядно воспринимаемых объектов, для продук­тивного изменения характера мыслительной деятельности.

После применения следующего вида помощи — однократного или двукратного объяснения принципов выполнения заданий — слабослышащие дети 1-го и 2-го отделений справляются со все­ми видами классификации объектов. Слабослышащие дети об­ладают достаточной интеллектуальной активностью, позволя­ющей им усваивать умственные' действия при помощи взрослых. Перенос усвоенных способов на аналогичные задания подтвер­дил обобщенность и осознанность умственных действий слабо­слышащих детей. Среди слабослышащих первоклассников, ус­певающих в условиях специальной школы, мы не встретили та­ких, которые при определенной системе помощи не обучились бы предложенным им видам классификации объектов.

<