Составление серий слабослышащими

сюжетных картинок первоклассниками 2-го отделения (в %)

Название серии и уровень решения	Верные раскладки	Неверные раскладки	Верное объяснение	Приблизи-тельное объяснение	Неверное объяснение	Отказ
«Кошка», «Лыжи», «Лодки» * Самостоятельно 80 20 70 — 20 10 Показ первой 100 — 90 — — 10 картинки Объяснение — — — — — 10 «Башмак» Самостоятельно 72 28 70 — 20 10 Показ первой 75 25 73 10 7 10 картинки Объяснение 100 — 85 5 — 10 «Коза» Самостоятельно 60 40 37 3 50 10 Показ первой 63 37 40 2 48 10 картинки Объяснение 100 — 60 20 10 10 «Снежная баба» Самостоятельно 45 55 30 10 50 10 Показ первой 61,5 38,5 55 5 30 картинки Объяснение 100 — 70 20 — 10 «Дружок» Самостоятельно 7 88 6,5 — 83,5 10 Показ первой 10 85 8,5 — 81,5 10 картинки Объяснение 90 10 50 30 10 10 Не обучались 10 — — — — —   * По этим сериям результаты выполнения одинаковы.

Анализ выполнения этого задания слабослышащими перво­классниками 1-го и 2-го отделений мы начнем с количественной характеристики.

Данные табл. Р и 6 позволяют сделать следующие общие вы­воды.

Хотя слабослР1шащ.ие Дети менее успешно, чем слышащие, справлялись с раскладыванием серий сюжетных картинок, их показатели оказались Достаточно высокими. Серии из трех звеньев («Лыжи» «Лодки», «Башмак») в 1-м отделении само­стоятельно составили почти все учащиеся (соответственно — 100, 100 и 93,5%)' во 2-м —80, 80 и 72% детей. Серии из четы-

рех звеньев («Коза», «Снежная баба») в 1-м отделении безо­шибочно подобрали 90 и 76,8% учащихся, во 2-м отделении — 60 и 45%.

Серия «Дружок» оказалась сложной для слабослышащих де­тей: в 1-м отделении получено 37% правильных самостоятель­ных решений, а во 2-м — 7%.

Рассказы, составленные слабослышащими детьми при уста­новлении правильной последовательности картинок, по уровню словесного оформления можно разделить на несколько групп.

К первой группе относятся рассказы, в которых ученики в более или менее развернутой форме отражали содержание се­рий: выделяли отношения между предметами, устанавливали причинно-следственные и пространственно-временные связи. Приведем примеры:

Серия «Башмак».

«Кошка смотрит на мышку. Кошка побежала за мышку. Мышка убежала на ботинок. Кошка одевает ботинок, а мышка убежала дырку» (1-е отделе­ние).

«Кошка сидит, мышка идет. Кошка бежит. Мышка бежит. Кошка ботинок голова. Мышка прыг (показывает дырку)» (2-е отделение).

Серия «Коза».

«Мама говорит: «Возьми козу гулять». Мальчик читает, коза ест трава. Мальчик спит, коза ходит под дерево. Коза привязала мальчик дереву и рвет книгу» (1 -е отделение).

«Мама бери коза; мальти тидит и читает, коза идет; коза веревке кругом мальчик; коза поломал книга» (2-е отделение).

Серия «Снежная баба».

«Зайка увидела снеговика и хотела морковку кушать. Прыгнул и никак не поймала, потом взяла лесенку, поставила, залез—никак не возьмет. Сел зайка на лесенку, долго-долго сидел. Пришло солнышко, и снеговик тает. Сне­говик растаял, зайка взял морковь и стал кушать» (1-е отделение).

«Заяц бежит за морковок. Заяц сделал дерево. Заяц не может взять мор­ковка. Заяц плохой. Баба мокрая и тает. Баба тает, и стало вода. А заяц взял морковка и кушал» (2-е отделение).

Вторую группу составляют рассказы, в которых ученики словесно обозначали предметы и действия, изображенные на картинках, а отношения между предметами, причинно-следст­венные и временные связи устанавливали по наводящим вопро­сам. При ответах на эти вопросы дети пользовались и словами и жестами. Например:

Серия «Лыжи».

«Мальчик едет. Мальчик едет. Мальчик упал».

Дополнения к рассказу ученик дает с помощью жестов: по­чему мальчик упал?—указывает на елку; почему мальчик пла­чет? — показывает на лыжи и присоединяет жест «сломал».

Серия «Башмак».

«Кошка бежит мышка. Мышка убежала».

На вопрос, почему мышка убежала, ученик показывает дыр­ку в ботинке и жест «сломался».

Аналогичным образом строились рассказы по сериям «Коза» и «Снежная баба»: с помощью наводящих вопросов ученики расширяли содержание составленных рассказов, используя сло­ва и жесты. Так, в серии «Коза» они объясняли, почему маль­чик привязан к дереву, используя жест «заматывает» или слово завязала. В серии «Снежная баба» ученикам задавались два на­водящих вопроса: «Почему нет снежной бабы?» и «Почему снежная баба растаяла?» При ответе на эти вопросы ученики объясняли: «тает», «вода», «солнце» — или просто указывали на солнце, нарисованное на картинке. Так выяснялось по­нимание отношений между звеньями серий, которые не были раскрыты в самостоятельно составленных рассказах.

В этой группе подавляющее большинство рассказов принад­лежало учащимся 2-го отделения.

К третьей группе можно отнести рассказы, в которых ученики словесно обозначали только предметы, изображенные на картинках. Действия, происходящие с объектами, отношения между ними выражались с помощью жестов.

Приведем примеры рассказов этого типа.

Серия «Лыжи».

«Мальчик лыжи (жест «едет»). Мальчик упа (показывает елку, на кото­рую наскочил мальчик). Мальчик лыжи (жест «сломал»)».

Если из этого рассказа изъять жесты, которыми обознача­лись различные действия и указывалась их причина (упал, по­тому что наткнулся на елку), то останутся слова мальчик, лы­жи, упал, которые не раскрывают содержания рассказа, делают все картинки равнозначными.

Серия «Башмак».

«Коша мыша (жест «увидела»). Коша мыша (жест «схватила») ботинок. Коша мыша (жест «убежала»)».

На вопрос, почему мышка убежала, ученик показывает дыр­ку, которая была в ботинке.

Серия «Коза».

«Мальчик на коза. Мальчик ходи, коза кушает. Коза (жест «замотала») мальчик. Мальчик жди, коза книга (жест «поломала»)».

Иногда, как мы видим, ученики наиболее обиходные дейст­вия выражают словами, но основные, определяющие смысл про­исходящего, обозначают жестами (коза и замотала мальчика и порвала книгу).

Серия «Снежная баба».

«Снеговик, зайка, морковка (жест «берет»). Зайка прыг. Зайка сидит. Сне­говик (жест «нету»), зайка морковку ест».

В эту группу вошли рассказы учащихся 2-го отделения с глу­боким недоразвитием речи.

И наконец, среди учащихся 2-го отделения были дети, кото­рые, правильно сложив серии, не могли составить рассказ по картинкам, так как практически не владели словесной речью.

Анализ словесных объяснений, которые давали слабослыша­щие дети при правильном установлении последовательности картинок, выявляет разрыв между уровнем практического вы­полнения задания и возможностями его словесного выражения. Этот разрыв оказался наиболее существенным у учащихся 2-го отделения и менее значимым у учеников 1-го.

Для более полной характеристики выполнения этого экспе­риментального задания следует остановиться на последней, са­мой трудной серии «Дружок». Эта серия состояла из пяти пос­ледовательных звеньев. Пропуска звеньев в этой серии не было, ко правильная последовательность картинок могла быть уста­новлена при условии, если ученикам удавалось понять скрытый смысл второй картинки. (На картинке изображена мама, кото­рая разводит руками, разбитая чашка на полу и мальчик, пока­зывающий рукой на собаку. Если дети не понимали сути кар­тинки, то они считали, что собака разбила чашку — мальчик на нее показывает. Когда же учащиеся связывали эту картинку с предыдущей — мальчик сам разбил чашку, — они улавливали скрытый смысл второй картинки — мальчик говорит маме, что собака разбила чашку.)

С этой серией самостоятельно справились 37% учащихся 1-го отделения и 7%—2-го. Приведем примеры правильного объяс­нения содержания серии «Дружок» учащимися 1-го и 2-го отде­лений.

Учащиеся 1-го отделения.

«Мальчик разбил чашку. Он говорит, чашку разбила собака. Мама го­нит собачка. Мальчик стоит и плачет, ему жалко собачку. Мальчик говорит, это не собачку разбила чашку, а я сам. Он просит маму пустить собачку домой».

«Мальчик взял и разбила чашку. Собака прибежала: мама вошла, спро­сила, что это разбили. Мальчик ответил: «Это собака». Мама открыла дверь и выгнала собака. Мальчик увидела собака и плачет. Он сказал маме правда. Мальчик просит маму взять собака».

Учащиеся 2-го отделения.

«Мальчик ломал чашка. Мама идет, видит. Мальчик собака ломал чашка. Мама уходи собака. Мальчик плачет, плохой мальчик, собака хороший. Маль­чик мама пусти собака».

«Мальчик упал чашку. Собака бежал, увидел. Мама увидел чашку поло­мал, сказала: «Что такое?» Мальчик сказал: «Дружок». Мама гонит собака. Мальчик видит собака окно, плачет. Мама пусти собака дом».

В этих рассказах дети правильно отражают последователь­ность происходящих событий и верно раскрывают причин­но-следственные отношения между ними. Дети понимают основ­ной смысл поступка мальчика и передают его в рассказе — мальчик сам разбил чашку, а свалил вину на собаку.

Учащиеся 2-го отделений.

«Мальчик чашку. Мама увидел. Собака увидел. Мама уходи собаку. Мальчик стоит плакал. Мальчик любит собаку. Жалко собаку. Пусти собаку».

«Мальчик упал чашка. Мама вон собака. Собака ушел. Мальчик плачет. Собака окно. Мама и мальчик собака».

При неполных рассказах приходилось выяснять содержание этой серии с помощью наводящих вопросов («Кто разбил чаш­ку?», «Что сказал мальчик маме?», «Почему мама выгнала со­баку?» и т. д.). Полученные материалы показывают, что все уче­ники, правильно сложившие данную серию, но составившие не­полные рассказы, понимали смысл событий, изображенных на картинках. В этом убеждают правильные ответы на наводящие вопросы.

Экспериментатор. Кто разбил чашку?

Испытуемый. Мальчик.

Экспериментатор. Что сказал мальчик маме?

Испытуемый. Это собака.

Экспериментатор. Почему мама выгнала собаку?

Испытуемый. Мальчик сказал. (Мальчик обманул. Маль­чик плохой. Мама не знает) и т. д.

Таким образом выявлялось понимание скрытого смысла, умение вычленять наиболее существенные звенья представлен­ной наглядной ситуации, которые не были отражены учениками в самостоятельно составленных рассказах.

Мы охарактеризовали основные особенности словесных объ­яснений, которыми слабослышащие дети 1-го и 2-го отделений сопровождали правильно разложенные серии картинок. Посмот­рим, как шло обучение после ошибочного выполнения этого экспериментального задания.

Все ученики 1-го отделения смогли после показа эксперимен­татором первой картинки правильно установить последующую цепь событий в сериях «Башмак», «Коза», «Снежная баба». Ни­каких дополнительных объяснений на этом уровне помощи уча­щимся не давалось.

Приведем примеры.

Серия «Башмак». Вначале ученик неправильно устано­вил последовательность картинок: 3, 2, 1. На основе такой пос­ледовательности был составлен ошибочный рассказ:

Кошка надел ботинки на голову. Кошка ловит мышку. Кошка смотрит мышку.

После этого ученику была показана первая картинка — кош­ка увидела мышку. Ученик правильно расположил остальные картинки (2, 3) и составил на основе такой последовательности рассказ:

Кошка увидела мышку. Кошка стала ловить мышку. Побежала за мышка, прятал ботинок. Кошка надела ботинок, а мышка скакала в дырку.

Серия «Коза». Ученица установила следующий порядок кар­тинок — 2, 3, 4, 1 и соответственно этому ошибочному порядку составила рассказ:

Мальчик сидит и читает книгу. Коза идет вокруг дерева. Коза завязала мальчик и порвал книгу. Мальчик сказал маме, что коза плохой.

После того как девочке была показана первая картинка, она правильно разложила остальные картинки (2, 3, 4) и изменила содержание рассказа:

Мама просит погулять коза. Мальчик пошел на луг. Сел, читает книгу, коза кушает. Коза стала ходить возле дерева и завязала мальчика. Коза взя­ла и рвет книга.

Серия «Снежная баба». Учеником серия была составле­на ошибочно (4, 1, 3, 2) и на основе этого было дано описание каждой картинки в отдельности:

Зайка сломал снеговик, забрал морковку и ест. Зайчик полез взять мор­ковку. Зайка сидит, а снеговик наклонился. Зайка полез лестницу.

При такой раскладке картинок составить связный рассказ практически невозможно. Экспериментатор показывает ученику первую картинку данной серии, ученик на этой основе верно рас­полагает остальные картинки (2, 3, 4) и составляет правиль­ный, связный рассказ:

Зайка захотел морковку, прыгает взять. Не достал, взял дерево (лестни­цу) и полез. Опять не достал. Зайка сидит на дереве и плачет. Снеговик падает, и зайка взял морковку.

Ученик не указал в рассказе, почему снежная баба растаяла, но с помощью наводящего вопроса «Где снежная баба?» пра­вильно установил причину события: «Солнце светит, снеговик растаял».

Серия «Дружок». После ошибочной раскладки ученицей картинок серии (3, 2, 4, 1,5) и построенного на этой основе опи­сания каждой картинки в отдельности экспериментатор пока­зал ученице первую картинку серии. Девочка, используя эту по­мощь, сумела правильно расположить остальные картинки (2, 3, 4, 5) и дать следующее словесное их описание:

Мальчик разбил чашку. Мама увидела, что чашка упала, сердится. Ма­ма гонит собаку на улицу. Мальчик плачет, жалко собаку. Мальчик просит собаку домой.

Поскольку ученица в рассказе не сказала, почему мама вы­гнала собаку на улицу, ей был задан этот вопрос. Девочка отве­тила правильно-- «Мальчик сказал маме, что собака била чашку», Таким образом, содержание серии было понято полностью.

Правильное составление и описание серий испытуемыми пос­ле первого вида помощи можно рассматривать как показатель высокой продуктивности мыслительной деятельности слабослы­шащих детей 1-го отделения.

Слабослышащие учащиеся 2-го отделения после предъявле­ния первой картинки дали несколько иные показатели. Они до­бились существенного продвижения при установлении последо­вательности картинок только в двух первых, наиболее легких сериях «Лыжи» и «Лодки». По остальным сериям увеличение количества верных решений оказалось менее значительным («Башмак», «Коза», «Дружок» — 3%, «Снежная баба»—16%). Для слабослышащих учащихся 2-го отделения этот уровень по­мощи был недостаточным, не столь эффективным, как для их сверстников из 1-го отделения.

На следующем уровне помощи детям объяснялось содержа­ние первой картинки серии. Если этого было недостаточно, то в сериях из четырех и пяти звеньев объяснялось содержание не только первой, но и второй картинки.

Учащимся 1-го отделения в нашем эксперименте понадоби­лось объяснение содержания и первой и второй картинки только в наиболее сложной серии — «Дружок» (43% случаев).

Вот характерный пример выполнения этой серии после объ­яснения содержания второй картинки.

Ученик неверно расположил картинки (5, 4, 3, 1, 2). Соответ­ственно этому рассказ был составлен неправильно. Не помог ученику и показ первой картинки; после него ученик опять сло­жил и объяснил серию ошибочно: 1, 5, 4, 3, 2.

Мальчик разбил чашку. А потом с мамой увидел собаку на улице. Маль­чик стоит смотрит собаку. Мама пришла, гонит собаку на дверь. Собака лиза­ла чашку, мама и мальчик смотрят.

После этого экспериментатор положил первую и вторую кар­тинки, объяснил их содержание: «Мальчик разбил чашку, приш­ла мама и спросила, кто это сделал». (Содержание второй кар­тинки вначале раскрывалось не полностью.) Ученик правильно определил последовательность остальных картинок (3, 4, 5) и продолжил рассказ:

Мальчик сказал: «Это собака разбила». Мама сказала: «Уходи собака» — и гонит в дверь. Мальчик увидел собаку на окне. Мальчик сказал маме прав­ду. Мальчик просит: «Пусти собаку».

Содержание серии было понято правильно после частичного объяснения смысла первых двух картинок.

Слабослышащим детям 2-го отделения объяснение понадо­билось уже при составлении серии «Башмак» (25%). По мере усложнения серий, увеличения в них звеньев у учеников возра­стала потребность в объяснении содержания первой или первой и второй картинок. Так, в серии «Коза» процент объяснений рав­нялся 37, в сериях «Снежная баба» и «Дружок» — соответст­венно 38,5 и 80.

Полученные нами экспериментальные материалы показыва­ют, что в сериях «Башмак», «Коза» и «Снежная баба» в боль­шинстве случаев было достаточно объяснить содержание пер-

вых картинок, в серии «Дружок» приходилось объяснять и вто­рую картинку, поскольку, как уже говорилось, в ней содержался ключ к пониманию смысла всего сюжета.

Перейдем к анализу конкретного фактического материала, иллюстрирующего, как слабослышащие первоклассники 2-го отделения используют частичное объяснение содержания серий.

Серия «Башмак».

а) Самостоятельное выполнение (2,3, 1).

Кошка бежит ботинки. Кошка смотрит мышку. Кошка надел ботинок.

б) Выполнение на основе показа первой картинки (1, 3, 2).
Кошка смотрит мышку. Кошка надел ботинок. Кошка бежит мышка.

Последовательность картинок установлена ошибочно, содер­жание не понято.

в) Выполнение после объяснения первой картинки (1, 2, 3).

Кошка видит, мышка тут. Кошка бежит ловит мышка. Мышка бежит бо­тинок. Кошка надела ботинок, мышка бежит.

С помощью наводящего вопроса рассказ был дополнен:

«Почему мышка убежала?» — «Тут (показывает на ботинок) дырка».

Так, в результате ряда подсказок ученица справилась с рас­кладкой и поняла содержание этой серии.

Серия «Коза».

а) Самостоятельное выполнение (3, 4, 1, 2).

Мальчик сидит, коза ходит. Мальчик завязала, а книга рвала. Мама го­ворит: «На, коза». Мальчик читает книга, коза кушает.

б) Выполнение на основе показа первой картинки (1, 3, 2, 4).

Мама и мальчик стоят. Мальчик сидит, коза ходит. Коза кушает, маль­чик читает. Мальчик завязала, книга рвала.

Показ первой картинки не привел к правильному решению.

в) Выполнение на основе объяснения содержания первой
картинки (1, 2, 3, 4).

Мама говорит: «Иди козе гулять». Коза гуляет, кушает, мальчик читает. Коза стала ходить (жест «вокруг») дерево. Коза завязала мальчик и рвал книгу.

После этого вида помощи была найдена верная последова­тельность картинок и на ее основе составлен правильный рас­сказ.

Серия «Снежная баба».

а) Самостоятельное выполнение (4, 1, 3, 2,).

Зайка сидит кушает морковка. Зайка бежит. Снежная баба падает. Зайка плачет. Зайка лезет на дерево (лестницу).

б) Выполнение на основе показа первой картинки.

Показ первой картинки не помог ученику найти верный по­рядок картинок, соответственно ошибочной последовательности звеньев был составлен неверный рассказ.

в) Выполнение на основе объяснения содержания первой картинки (1, 2, 3, 4).

Зайка хочет кушать морковку. Зайка ловит морковка. Не поймал. Взял лазить (лестницу), не достал. Зайка сидит плачет, снеговая баба падает. Зай­ка взял кушать морковку.

Так после объяснений была правильно установлена времен­ная последовательность картинок и верно составлен рассказ. С помощью наводящих вопросов было выяснено понимание при­чины события (ученик смог объяснить, почему исчезла снежная баба).

Серия «Дружок».

а) Самостоятельное выполнение. Рассказ ученицы соответственно раскладке (4, 2, 3, 5, 1) состоял из разрозненного описа­ния не связанных между собой картинок.

Мальчик смотри собака. Мальчик, мама и собака стоят. Мама иди собака дверь. Мальчик и мама окно собака. Мальчик разбил чашка.

б) Выполнение на основе показа первой картинки.

После показа экспериментатором первой картинки девочка не изменила ни последующего порядка картинок, ни содержания рассказа: она его полностью повторила, описывая каждую кар­тинку в отдельности.

в) Выполнение на основе объяснения первой и второй карти­нок серии (1, 2, 3, 4, 5). После объяснения ученица смогла найти
правильную последовательность картинок и, опираясь на нее,
составить верный рассказ.

Мальчик бьет чашка. Мама: «Кто бил чашка?» Мальчик: «Собака». Мама: «Уходи вон, собака». Собака стоит окно, мальчик мама хорошая собака.

Как мы уже отмечали, объяснение помогло 80% детей спра­виться с этой серией.

Вместе с тем серия «Дружок» оказалась настолько сложной для слабослышащих первоклассников 2-го отделения, что, по на­шим данным, 10% учащихся не смогли правильно разложить и составить рассказ по этой серии даже после объяснения экспе­риментатором содержания двух первых картинок.

При раскладывании серии картинок слабослышащими обна­руживается, что при верном расположении картинок дети иног­да лишь приблизительно правильно объясняют содержание. Приблизительное понимание содержания серий сопровождалось установлением правильной временной последовательности со­бытий, однако при этом неточно устанавливались причин­но-следственные связи между отдельными звеньями сюжета. Конкретно это выразилось в следующем. На вопрос: «Почему

мышка убежала от кошки?» — отвечали: «Быстро бежала», «Хо­рошо бежала», «Торопится» и т. д. Некоторые дети совсем не могли ответить на вопрос, по-видимому не понимая его.

В серии «Снежная баба» дети неправильно понимали, поче­му не стало снежной бабы. Они отвечали: «Зайка толкнул», «Зайка поломал», «Морковку дернул — сломал» и т. д. Не всег­да точно ученики объясняли, почему мама выгнала собаку на улицу (серия «Дружок»): «Собака разбила чашку», «Собака кусает», «Собака грязная» и т. д.

Таким образом мы констатировали, что слабослышащим де­тям труднее устанавливать причинно-следственные отношения, чем пространственно-временные.

В общей психологии проведен ряд исследований по разви­тию причинного мышления слышащих дошкольников и школь­ников (А. А. Венгер, 1958; Т. А. Григорьева, 1973, А. А. Люблин­ская, 1966). В исследованиях по сурдопедагогике и сурдопсихологии отмечается, что при установлении причинно-следственных связей дети с недостатками слуха испытывают значительные затруднения.

Специальное исследование Т. А. Григорьевой (1973) было направлено на изучение вопросов формирования и развития причинно-следственного мышления глухих школьников. Автор отмечает ряд особенностей в развитии этой стороны словесно-ло­гического мышления глухих в сравнении со слышащими: смеше­ние причины события и его последствий, неразличение значения слов поэтому и потому что, вместо объяснения причины повторение фраз из задания и т. д.

Поскольку наши материалы также выявили особенности по­нимания причинно-следственных отношений слабослышащими первоклассниками, мы провели дополнительный эксперимент, характеризующий эту сторону их логического мышления (см. с. 24—25). Как уже говорилось, дети должны были к следст­вию события, изображенному на картинке, найти причину (из двух предложенных картинок выбрать одну, объясняющую со­бытие). После установления причинной связи картинок нужно было словесно обозначить причину, закончив данное на отдель­ной карточке предложение.

Нахождение причины события по ее следствию в наглядной ситуации не вызывало затруднений у слабослышащих перво­классников 1-го и 2-го отделений. Дети сделали мало ошибок при самостоятельном выборе картинок. После показа требуемой картинки («Дерево сломалось, потому что мальчик на него на­ехал» или «Лодка перевернулась, потому что столкнулась с дру­гой лодкой») ошибок не наблюдалось.

При наглядной связи следствия с определенной причиной слабослышащие дети легко ее обнаруживают. В данном случае однозначность связи подчеркивалась сравнением с картинкой, которая не является причиной события.

В предложенных нами сериях сюжетных картинок однознач­ная связь между причиной и следствием могла быть установле­на при условии полного правильного понимания смысла изобра­жаемого. Любая неточность в понимании приводила к непра­вильному логическому заключению, и причинные отношения устанавливались ошибочно. Так, если ученик не обратил внима­ния на дырку в башмаке и не «увидел» действительной причины, то считал, что мышка убежала, потому что быстро бегала. Ана­логичным образом дети приходили к ошибочному выводу, что снежная баба исчезла, потому что зайка ее сломал, или мама выгнала собаку, потому что она кусается, и т. д.

Таким образом, в более облегченных, наглядно заданных ус­ловиях слабослышащие дети безошибочно определяют причину событий. При нескольких наглядных связях в сериях картинок выбор усложняется.

Если нахождение правильной картинки не вызывало затруд­нений у слабослышащих учащихся, то словесное обозначение причины события, как и следовало ожидать, оказалось для них сложным, особенно для учащихся 2-го отделения. Приведем примеры предложений, которые были неправильно закончены испытуемыми¹.

Дерево сломалось, потому что мальчик катается (1-е отделе­ние) , мальчик упрямый (2-е отделение).

Лодка перевернулась, потому что упала палка (2-е отделе­ние), они катались (2-е отделение), уронили весло (1-е отделе­ние) , сели о бок (1-е отделение).

Лыжи сломались, потому что мальчик ехал (2-е отделение), скатился с горки (1-е отделение), поехал большая горка (2-е отделение).

Ваза разбилась, потому что стояла стол плохая (2-е отделе­ние), кошка взял (2-е отделение).

Девочка плачет, потому что девочка идут (2-е отделение), бросила речку (2-е отделение), она устала (1-е отделение).

Мальчик измазался чернилами, потому что грязно (2-е отде­ление), плохо (2-е отделение), не надо (2-е отделение), пишет (2-е отделение).

Мальчик заболел, потому что не хотел домой (2-е отделе­ние), гулял (2-е отделение).

В большинстве неправильных ответов дети не могли найти слова, значение которого отражало бы правильно установлен­ную связь. Так, вместо слова катается нужно было употребить наехал (первое предложение) или столкнулись (второе предло­жение). Неточно подобраны слова при объяснении, почему сло-

_______________________________________________

¹ Подчеркнута часть предложения, которую дописывали учащиеся.

мались лыжи у мальчика: вместо наехал на елку или упал с го­ры дети употребляют слова ехал, скатился, поехал, раскрыва­ющие причину не полностью.

В значительно меньшем числе случаев дети называли причи­ну неверно. Эти случаи иногда совпадали с ошибочно выбран­ными картинками, а иногда наблюдались при правильном выбо­ре. Например: дерево сломалось, потому что мальчик упрямый (картинка была выбрана верно — мальчик на велосипеде на­ехал на дерево).

Лодка перевернулась, потому что упала палка (картинка выбрана ошибочно).

Ваза разбилась, потому что плохая (при верно выбранной картинке).

Мальчик заболел, потому что гулял(картинка выбрана пра­вильно).

Такое небольшое количество неверных словесных объяснений причины, очевидно, связано с тем, что у испытуемых была наглядная опора — картинка, раскрывающая содержание высказы­вания. Мы предложили нескольким слабослышащим учащимся закончить предложения со словом потому что без предваритель­ной опоры на картинку — они фактически не смогли выполнить этого задания.

Таким образом, можно считать, что логическая структура причинного мышления начинает формироваться у слабослыша­щих первоклассников и они успешно устанавливают причинные связи на наглядной основе. В сериях картинок, где наглядность сохраняется, но однозначная связь между причиной и следстви­ем не представлена четко и определенно, у слабослышащих де­тей возникают затруднения, которые, как мы показали, успешно преодолеваются в процессе обучающего эксперимента.