На основе дополнительного показа

правильного решения (в %)

Испытуемые	Классификация
	по цвету	по форме	по величине	по двум признакам	Мульти-пликация по Пиаже (пересе-чение)	Включение в класс
Слышащие 3(97)* 25(75) 67(30) 32,5(42,5) 30(52) 7(93) Слабослышащие: 1-е отде­ление 8(92) 28(72) 60(18,7) 35(23,3) 13,3(20) 14,5(85,5) 2-е отде­ление 10(90) 33,5(63,5) 43,5(6,5) 39(5) 5(10) 15(69)   * В скобках указаны для сопоставления данные самостоятельного выпол­нения заданий.

Если дети допускали ошибки при самостоятельном выпол­нении задания, мы не говорили им «Ты ошибся» или «Ты сде­лал неверно», а просто убирали ошибочно положенные кар­точки и дополняли имеющиеся правильные образцы решений новыми. Дополнительный показ, таким образом, выполнял двойную роль: раскрывал детям, что они допустили ошибку, и расширял наглядную основу для правильного обобщения.

Данные табл. 2 показывают, что классификация по цвету и форме после дополнительного показа была сделана всеми детьми. Мы не обнаружили никакой разницы в вычленении признаков цвета и формы между слышащими и слабослышащи­ми учащимися. Достаточно было расширить количество рядов с группировкой по цвету и форме, чтобы дети могли правильно выполнить задание. Классификация по цвету и форме проводи­лась устойчиво правильно, после дополнительного показа ни разу не были отмечены ошибочные случаи раскладки фигур. Этот уровень решений мы считаем достаточно высоким, близ­ким к самостоятельному выполнению заданий: дополнительный показ лишь задает общее направление мыслительной деятель­ности я не содержит никаких иных вспомогательных средств.

Наиболее легким для вычленения был признак цвета. Пер­цептивная «сила» его позволила довольно легко отвлечься от других признаков (формы и величины изображенных на кар­точках геометрических фигур).

Следующим по показателям успешности классификации оказался признак формы. Расширение наглядной основы для обобщения после дополнительного показа полностью исключи­ло ошибки, и все дети сумели вычленить требуемый признак формы, абстрагируясь от цвета и величины фигур как несуще­ственных в данном случае показателей.

Наиболее сложным для выделения, как мы уже отмечали при характеристике самостоятельных решений, оказался приз­нак величины объектов. Это подтвердилось и после дополни­тельного показа принципа классификации. Когда мы положили перед детьми еще один ряд фигур, разных по величине и, кро­ме того, отличающихся по форме и цвету (см. рис. 3), никаких изменений в характере решения не произошло: и слышащие и слабослышащие дети продолжали делать ошибки, ориенти­руясь то на форму фигур, то на их цвет, и не вычленяли вели­чину в качестве основания для классификации.

Мы пришли к заключению, что для выделения величины объектов необходимо исключить влияние цвета и формы фигур, нивелировать значение этих признаков. Тогда ученики смогут абстрагироваться от них и сравнивать геометрические фигуры только по величине. Поэтому мы стали дополнительно показы­вать не любую большую и любую маленькую фигуры, а спе­циально подбирали для вспомогательного ряда одинаковые по цвету и форме, но разные по величине (см. рис. 4).

После этого и слышащие и слабослышащие дети про­дуктивнее классифицировали фигуры по величине. По данным табл. 2, прирост правильных решений оказался практически равным у слышащих и слабослышащих учеников 1-го отделе­ния и несколько меньшим у слабослышащих учащихся 2-го от­деления. Однако если сопоставить эти данные с показателями самостоятельного выполнения задания, то окажется, что после дополнительного показа правильно выполнили задание 97% слышащих первоклассников. Несколько отстали от них слабо­слышащие учащиеся 1-го отделения (78,7%), а слабослышащие ученики 2-го отделения достигли успеха только в 50% случаев. Для половины учащихся 2-го отделения данный уровень помо­щи оказался недостаточным: они продолжали ошибочно выпол­нять классификацию, опираясь или на цвет, или на форму фигур.

Рассмотрим, как происходила классификация объектов по двум признакам (группировка геометрических фигур при одно­временной ориентировке на цвет и форму и нахождение общего элемента для двух пересекающихся рядов картинок).

Проанализируем результаты выполнения первого из этих за­даний (см. рис. 5). Из табл. 2 видно, что все категории испыту­емых достигли одинаковой степени успешности после выклады­вания экспериментатором дополнительных карточек на игровом поле: у слышащих детей было 32,5% правильных решений, у слабослышащих 1-го и 2-го отделений соответственно 36,6 И 39%.

Если сопоставить полученные данные с показателями самостоятельного выполнения задания, то оказывается, что слабослышащие ученики 2-го отделения добились очень большо­го успеха. Очевидно, этим детям существенно не хватало при

выполнении задания дополнительных наглядных средств для классификации. Увеличение количества правильно разложен­ных карточек делало перцептивно более значимыми оба признака — цвет фигур и их форму. После дополнительного по­каза резко менялась умственная активность слабослышащих детей, повышалась степень интеллектуальных усилий, направ­ленных на поиск правильного решения. Некоторые дети выра­жали это практически: они вели пальцем от места, где была положена нужная карточка, сначала до указателя на игровом поле одного признака (например, цвета), затем до указателя другого признака (формы). Естественно, что последователь­ность фиксации признаков могла быть и иной (вначале отыски­валась форма, затем — цвет). Такой практический поиск осно­ваний для классификации заменял слабослышащим детям 2-го отделения словесное обозначение выделенных признаков, кото­рое наблюдалось у большинства слышащих детей и у незначи­тельной части слабослышащих 1-го отделения.

Выделив с помощью разложенных образцов два признака, слабослышащие дети устойчиво правильно выполняли классифи­кацию по форме и цвету. При этом они значительно дольше, чем слышащие дети, использовали движение рукой по полотну для поиска нужных признаков (этот факт отмечался нами и при анализе самостоятельного выполнения задания). Однако слабослышащее дети испытывали значительно больше трудно­стей, чем слышащие, при использовании в качестве основания для классификации одновременно двух признаков, хотя каждый из признаков (цвет и форма) был наглядно задан и выделен самим материалом. Причина затруднений, очевидно, была свя­зана с некоторым усложнением процессов анализа и следующе­го за ним обобщения: анализ нужно было углубить и расши­рить для того, чтобы обобщение также стало более широким, вбирающим оба признака.

Второе задание на классификацию по двум основаниям — нахождение общего элемента для двух рядов картинок (см. рис. 6) —оказалось для испытуемых более сложным. Из табл. 2 видно, что после оказания первого вида помощи (показ картинки, общей для двух рядов) слышащие дети правильно выполнили задание в 30, слабослышащие ученики 1-го отделе­ния— в 13,3, 2-го отделения-—в 5% случаев. Показ зеленого ли­ста в качестве правильно выбранного общего элемента для ря­дов составил первый вид помощи при выполнении этого зада­ния. Таким образом, слышащие дети в значительной степени смогли воспользоваться оказанной им помощью, правильно подобрать картинки ко всем трем последующим рядам: выб­рать желтый цветок для рядов желтых предметов и цветов, коричневую кружку для рядов кружек и коричневых предметов, красное яблоко для рядов яблок и красных предметов. По-

нимание принципа решения привело к широкому переносу усвоенного способа на аналогичный новый материал.

Как уже говорилось, мы проверяли осознанность правиль­ных решений предъявлением провоцирующих картинок. Так, вместо правильно подобранного желтого цветка мы клали на месте пересечения желтых предметов и цветов желтую репу. Дети убирали ее как неподходящую и мотивировали свой от­каз: «Не подходит, потому что здесь лежат цветы». Ученики не соглашались на замену желтого цветка фиолетовым, пото­му что в верхнем ряду «лежат желтые предметы». Таким обра­зом мы убеждались, что выбор желтого цветка основывался на четком выделении и последующем объединении двух общих признаков, характеризующих классы объектов.

Слабослышащие дети при правильном выборе картинок действовали аналогично слышащим. Но, в отличие от послед­них, они не давали развернутого словесного объяснения при анализе провоцирующих картинок. Однако только незначитель­ная часть слабослышащих детей после дополнительного показа верно выбрала картинки для последующих пересекающихся рядов. Показ нужной картинки (зеленого листа) мало помог формированию правильных обобщений с опорой на два класса объектов. Вместе с тем характер ошибок существенно изме­нился.

И первую очередь обращает внимание исчезновение группы ошибок, которые наблюдались при самостоятельном выполне­нии этого задания слабослышащими детьми. Не было случаев, чтобы дети ошибочно выбирали картинку, просто повторившую одну из картинок ряда. Исчез и описанный нами ранее тип ре­шений, при котором дети вместо одной картинки подбирали несколько разных, близких по ситуационным или функциональным связям.

Вместо этих ошибок появились другие, свидетельствующие о существенных изменениях уровня анализа и обобщения: пос­ле показа зеленого листа дети стали выбирать для следующих рядов желтую репу или фиолетовый цветок. Это значит, что они сумели найти и выделить общий признак одного из клас­сов объектов, но пока еще не учитывали второй класс объек­тов. Это была уже попытка подойти к правильному решению. Еще более показательными п этом отношении были следующие ошибки: дети клали на пересечении рядов не одну, а две кар­тинки («дубли», по Ж. Пиаже). Например, они выкладывали желтую репу и фиолетовый цветок на пересечении ряда цветов и ряда желтых предметов. Выделялся общий признак в каждом ряду: в совокупности желтых предметов — признак цвета, в совокупности цветов — признак родовой принадлежности. В таких случаях общие признаки двух рядов предметов учени­ки учитывали. Ошибка состояла в том, что эти признаки были рядоположены, разобщенны и не объединялись между собой.

Этот тип решений был наиболее близким к правильному, и появился он у слабослышащих детей только после предоста­вления им возможности самостоятельно проанализировать об­разец решения: на пересечении рядов зеленых предметов и ли­стьев должен помещаться зеленый лист. Если дополнительный показ правильного решения не принес значимых результатов для последущего верного выбора общего элемента, то он принципиально изменил этот выбор. Появились решения, которые убеждали в поступательном ходе развития анализа и обобще­ния, в их углублении.

Изменение характера ошибок, приближение к правильному выбору картинок убеждает, что дополнительный показ сыграл свою положительную роль, хотя продуктивность правильного выполнения задания изменилась незначительно. Наши данные полностью подтверждают положение, которое подчеркивала Т. В. Розанова (1966): важно не только определить, что поня­ли и чего не поняли учащиеся, но необходимо при этом устано­вить, на каком уровне понимания задачи находятся дети, близ­ки или далеки они от правильного решения.

Проанализируем, какую роль сыграл дополнительный показ правильного решения в понятийной классификации картинок (см. рис. 7). Количественная характеристика результатов, пред­ставленных в табл. 2, показывает достаточно большую успеш­ность в выполнении этого задания. Дополнительный показ обеспечил 100% правильных включений объектов в классы слышащими и слабослышащими детьми 1-го отделения. Слабослышащие учащиеся 2-го отделения незначительно отстали от первых двух групп испытуемых: количество правильных ре­шений достигло 84%.

Показ дополнительных картинок привел к тому, что совер­шенно исчезли группировки по случайным признакам, которые отмечались при самостоятельном выполнении этого задания. В числе ошибок остались обобщения на основе ситуационных и функциональнах связей, более доступных для слабослыша­щих, чем обобщения на понятийной основе.

Для дальнейшего анализа изменений, которые произошли
в понятийной классификации, воспользуемся данными, полученными при группировке 70 картинок. Дополнительный показ
группировки объектов по родовому признаку существенно изме­нил уровень выполнения задания. Слышащие дети разложили
подавляющее большинство картинок на понятийной основе. Если испытуемые затруднялись в классификации, то образовыва­ли группы с опорой на общие признаки: ситуационные, функциональные и др. У слышащих детей ошибки возникали только
при объединении инструментов и измерительных приборов: из
этих двух групп создавались различные комплексы с опорой
на какой-либо общий признак («рабочие вещи», «железные ве­щи» и т. д. ).

У слабослышащих детей после дополнительного показа так­же наметились значительные сдвиги в уровне классификации, идущие по нескольким направлениям.

Во-первых, возросло количество картинок, сгруппированных на основе родовой принадлежности. Не вызывало затруднений объединение предметов в классы «посуда», «одежда», «мебель», «учебные вещи». Начали образовываться классы «растения», «животные». Однако слабослышащие дети вместо одного обще­го класса «растения» создавали множество подклассов: в от­дельные группы попадали деревья, цветы, грибы, овощи, фрук­ты. Аналогичные мелкие группы создавались и в пределах класса «животных» (птицы, рыбы, звери и т. д.).

Во-вторых, изменился характер ситуационных обобщений: от широких комплексов, которые дети создавали при самостоя­тельном выполнении задания, стали «отпочковываться» предме­ты, объединенные на понятийном уровне. Это выражалось или в создании правильных классов, или в появлении групп, обра­зованных на основе какого-либо общего признака (по общности функции, по общности материала и т. д.).

В-третьих, у слабослышащих детей на этом этапе выполне­ния классификации стали исчезать изолированно разложенные картинки. Ученики пытались установить доступные им системы связей и на их основе сделать соответствующую группировку. Чаще всего изолированные картинки подключались к уже име­ющимся группам объектов.

В-четвертых, у слабослышащих детей исчезали группировки объектов по случайным признакам, свидетельствовавшие о том, что задание не было понято и классификация как определен­ное логическое действие фактически отсутствовала. После до­полнительного показа правильного решения, т. е. расширения наглядной основы для обобщения, слабослышащие дети отошли от этого самого низкого уровня классификации.

На основе всех этих данных можно сделать некоторые вы­воды о возможностях слабослышащих детей использовать до­полнительный показ правильного решения в качестве способа, формирующего логически правильное действие классификации.

При выделении одного признака в качестве критерия для группировок слабослышащие дети практически идут наравне со слышащими, одинаково успешно используя расширение на­глядной основы для обобщения в качестве продуктивного спо­соба помощи.

Слабослышащие дети не отстают от своих слышащих свер­стников и при переходе к классификации с опорой на два признака (на цвет и форму одновременно). Различия проявля­ются в способах выделения и фиксации этих признаков: слы­шащие дети и некоторые из слабослышащих учащихся 1-го отделения используют речь как средство, закрепляющее двой­ное основание для классификации, другие слабослышащие уче-

ники 1-го отделения и все учащиеся 2-го отделения в качестве такого средства применяют практическое наглядно-действенное закрепление признаков.

Значительно влияет дополнительный показ на уровень по­нятийной классификации объектов. При включении объектов в классы не только получены высокие показатели прироста правильных решений, сближающих слышащих и слабослыша­щих детей, но и отмечены изменения уровня допускаемых оши­бок: исчезают группировки по случайным признакам, дети перестают изолированно раскладывать картинки.

Вместе с тем материалы классификации 70 картинок убеж­дают, что слабослышащие дети продолжают отставать от своих слышащих сверстников, которые одинаково успешно выполня­ют оба вида понятийной классификации. Слабослышащие про­должают группировать картинки на основе наиболее доступ­ных наглядных связей. Вместе с тем характер обобщений су­щественно меняется за счет их уточнения и попытки отыскать в объектах общие признаки.

Если во всех перечисленных видах классификаций дополни­тельный показ приводит к существенному увеличению правиль­ных решений, то наименее успешным оказывается его влияние на нахождение общего элемента для двух пересекающихся ря­дов объектов.

Качественный анализ ошибок, которые делают слабослыша­щие дети после показа правильного решения, позволяет увидеть роль этого вида помощи в изменении уровня анализа объектов: дети начинают отыскивать признак общий, хотя бы для объек­тов одного ряда. Таким образом, и в этом задании указанный вид помощи является продуктивным, приводящим к углубле­нию анализа.

Успешное использование дополнительного показа в качестве вспомогательного средства при решении интеллектуальных за­дач обнаруживает значительные потенциальные возможности в развитии мыслительной деятельности слабослышащих пер­воклассников. Дополнительный показ готового решения, расши­ряя наглядную основу для обобщения, лишь определяет основ­ное направление, по которому должен идти процесс мышления. Мыслительная деятельность при этом совершается самостоя­тельно. Правильные решения, полученные после дополнитель­ного показа, очень близки по своей сущности к самостоятельным решениям. С. Л. Рубинштейн (1958), характеризуя «подсказки» такого рода, считал, что они сдвигают с мертвой точки «застрявший» мыслительный процесс, определяя путь, ПО кото­рому должен пойти анализ, но предоставляя его осуществление самому испытуемому. Таким образом организовывается и на­правляется самостоятельная мыслительная робота учащихся.

Показателем сформированное™ и обобщенности способов действия, возникших после дополнительного показа, служит

перенос усвоенного решения на аналогичный материал. Задания по классификации объектов были построены таким обра­зом, что имелась возможность в каждом конкретном случае проследить характер переноса выделенного принципа решения. В наших материалах одним из ведущих показателей продук­тивности выполнения заданий служили решения по аналогии. Аналогия расценивается как важный методический прием во многих исследованиях процесса мышления. Так, А. М. Матюшкин (1972), исследуя процессы решения проблемных задач, считает, что аналогия является одним из путей установления новой системы связей на основе сопоставления известного и требуемого способа действия. В наших экспериментальных заданиях решение считалось правильным лишь в тех случаях, когда успешно выполнялось не только данное, но и аналогич­ное задание.

Таким образом, уже первая мера помощи, какой являлся дополнительный показ правильного решения, дает возможность выявить существенные потенциальные возможности слабослы­шащих детей в развитии у них мыслительных средств анализа и обобщения наглядно воспринимаемых объектов, в значитель­ном изменении уровня мыслительной деятельности.

Роль объяснения

Принципов решения