И показатель умственного развития

Характеризуя условия и показатели умственного развития, мы говорили, что в их число в качестве необходимого, существенного компонента входит обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л. С. Выготским (1956) два уровня мыслительной деятельности — актуальный, наличный уровень и зона ближайшего развития. Этим определяется разница между тем, что ребенок может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), и тем, что он может делать с помощью взрослого (зона ближайшего развития). По утверждению Л. С. Выготского, зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития, чем актуальный уровень. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным тогда, когда оно совершается в пределах зоны ближайшего развития.

В последнее время в психологии появилось большое число исследований, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, на выявление потенциальных возможностей школьников. Эти работы касаются общих психологических проблем обучения школьников. К ним относятся и исследования, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР, направленные на диагностику умственного развития учащихся (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967; Т. В. Егорова, 1973). Все эти работы объединяет основной принцип, сформулированный Т. А. Власовой (1966), о том, что обучаемость может служить педагогическим критерием определения умственной отсталости и не противоречит клиническому методу диагностики. Таким образом, обучаемость, включающая восприимчивость к помощи и раскрывающая скрытые, потенциальные возможности • учащихся, выступает в качестве основного, ведущего показателя умственного развития.

Обучаемость рассматривается как общая «восприимчивость к знаниям» (Б. Г. Ананьев, 1960), как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности'» (Н. А. Менчинская, 1970). Уточняя и расширяя понятие обучаемости, Т. В. Егорова указывает, что имеется в виду совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих успешность усвоения знаний, наличие у учащихся различных уровней усвоения в объективно одинаковых условиях.

Для получения достаточно полной картины обучаемости ребенка мало определить только восприимчивость к помощи. Л. С. Выготский (1956) включал в характеристику обучаемости и второй компонент — способность ребенка к переносу усвоенного способа действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

Остановимся на характеристике каждого фактора в отдельности.

Мы уже отмечали, что оказание помощи ребенку в процессе его психолого-педагогического обследования является ведущим принципом при определении уровня умственного развития. Как отнесся ребенок к помощи, принял ли он ее, какая доза или мера помощи ему необходима— все эти показатели имеют определенную диагностическую значимость. Выявление различных отклонений в развитии интеллекта детей в первую очередь основывается на этих показателях.

С. Л. Рубинштейн (1958), анализируя общие закономерности процесса мышления, приходит к заключению о необходимости предъявлять точно дозируемые подсказки в форме определенных вспомогательных задач, которые, по его словам, могут служить объективным показателем внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи. Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в развитии, Т. В. Егорова намечает определенные папы помощи при решении этими детьми экспериментальных задач. Автор варьирует пилы помощи в зависимости от условий эксперимента. Представим эти этапы и виде схемы. I) ребенку дается отрицательное подкрепление», т. е. Эксперимент неправильность решения и предлагает найти другое; 2) увеличивается количество конкретно ребенок строит обобщение; 3) ребенку предоставляется установить необходимую закономерность на ином по материале. После этого ребенок переносит усвоенный прием на основной экспериментальный материал; 4) ребенку предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению; 5) помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания (см. Т. В. Егорова, 1973, с. 107).

Аналогичную разработку дозирования помощи мы находим В исследованиях А. Я. Ивановой (1970, 1971). Автором проводился учет «количества помощи», необходимой ребенку для правильного выполнения задания, которая фиксировалась в отдельных «урока - подсказках». Эти уроки вначале включают сжатые, скупые «подсказки» и лишь постепенно становятся все более развернутыми. Общее количество уроков служит показателем возможностей ребенка усваивать новый материал.

Таким образом, в общей и специальной психологии ведутся интенсивные исследования, направленные на дозировку, «измерение» помощи, необходимой детям для выполнения заданий.

Не менее существенным фактором, составляющим понятие обучаемости, как мы уже отмечали, является способность к переносу усвоенного способа решения на аналогичный материал. Проблема переноса была поставлена Л. С. Выготским (1956) и разработана рядом советских психологов (С. Л. Рубинштейн,

1958; Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1971; Е. Н. Кабанова-Меллер, 1965, 1968, 1973).

С. Л. Рубинштейн включал изучение переноса в число путей, помогающих исследованию мышления. Под переносом он подразумевал применение сложившегося и закрепившегося в виде навыка способа действия в условиях новых задач и рассматривал перенос в плане применения прежде найденных решений, знаний к новым условиям. Успешность переноса С. Л. Рубинштейн связывал с характером обобщения и анализа: чем глубже анализ, тем шире обобщение и возможности его осуществления в новых условиях новыми способами.

Проблема переноса исследуется Е. Н. Кабановой-Меллер в ряде экспериментальных работ (1965, 1968, 1973). Она подробно анализирует условия, влияющие на перенос и собственно процесс переноса.

Характеризуя процесс переноса, автор выделяет четыре основных параметра: 1) основа переноса, состоящая в сопоставлении обучающей и контрольной задачи; 2) диапазон переноса, т. е. круг задач, на который переносится прием; 3) характеристика процесса переноса — перестраивается ли прием, создается ли новый или прием используется в готовом виде; 4) адекватность переноса.

Анализ структуры переноса позволяет весьма продуктивно его оценивать и определять, в каком именно звене допущена ошибка. Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два вида переноса — адекватный и неадекватный. Адекватный перенос отвечает требованиям контрольных задач, соответствует им; неадекватный перенос не отвечает и не соответствует этим требованиям. При характеристике неадекватного переноса имеется в виду, что ранее усвоенный прием неправомерно переносится на новую задачу и затрудняет ее решение — неправильными оказываются способы переноса.

Обучаемость, являясь показателем уровня умственного развития детей, позволяет дифференцированно подходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям. Хотя, как справедливо отмечает Т. В. Егорова (1973), объемы понятий «дети с пониженной обучаемостью» и «неуспевающие дети» совпадают не полностью. Пониженная обучаемость может приводить к неуспеваемости неоднозначно — иногда дети с пониженной обучаемостью при определенной дополнительной помощи могут оказаться в числе успевающих школьников. С другой стороны, введение понятия «пониженная обучаемость» позволяет наметить среди неуспевающих школьников группы, требующие разного подхода в обучении. Такой подход, как будет показано на конкретном материале исследования слабослышащих детей, не успевающих в условиях специальной школы, оказывается очень продуктивным для дифференцированного обучения. Определение обучаемости слабослышащих детей позво-

ляет выделить среди неуспевающих учащихся группу детей с пониженной обучаемостью, которые принципиально отличаются от умственно отсталых слабослышащих детей.

Исследуя психологические проблемы неуспеваемости школьников, Н. А. Менчинская (1970) отмечает определенные отношения между обучаемостью и умственным .развитием. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, которое изменяется с. возрастом. Обучаемость может сохраняться относительно неизменной, постоянной. При характеристике обучаемости имеет существенное значение сам процесс овладения знаниями и приемами мыслительной деятельности. Для выявления степени обучаемости необходимо вскрыть потенциальные возможности развития. Поэтому если для установления наличного уровня умственного развития может применяться констатирующий эксперимент, то для определения обучаемости необходим обучающий.

В совместной статье о диагностических методах исследования школьников Л. II. Леонтьев, Л. Р. Лурия и А. А. Смирнов )обосновывают необходимости прогноза умственного развития ребенка и .использовании и них целях обучающего эксперимента и качестве основного приема, который должен со

временем стать одной ли ее надежных форм исследовании умственного развитии и диагностических целях.

В различных областях логического исследования обучающий эксперимент имеет различные конкретные формы, но сущность его остается неизменной: определение потенциальных возможностей детей, выяснение сдвигов, происходящих в мышлении ребенка под влиянием определенных экспериментальных условий, прослеживание динамики процесса обучения.

Для выявления особенностей мыслительной деятельности необходим и констатирующий эксперимент, который предшествует обучению, служит его отправной точкой. С помощью этого эксперимента выясняется актуальный, наличный уровень развития детей, их умение действовать самостоятельно. Т. В. Егорова (1973), в отличие от обычного констатирующего эксперимента, описывает развернутый констатирующий эксперимент, и котором детям предъявляется несколько вариантов заданий, отличающихся друг от друга по степени трудности. Определяется мера трудности задания, доступная ребенку для самостоятельного решения.

Автор совершенно справедливо рассматривает развернутый констатирующий эксперимент как один из видов обучающего эксперимента, в котором модификация заданий является определенным видом помощи ребенку. Недостающим звеном в та,кой форме эксперимента оказывается перенос.

Таким образом, для исследования умственного развития целесообразно использовать оба вида эксперимента — констатирующий и обучающий.

ГЛАВА II

Принципы построения

Экспериментальных методик

И их описание

Исходя из основных принципов построения обучающего эксперимента — обязательного исследования наличного уровня развития и определения потенциальных возможностей детей,— мы разработали систему предъявления экспериментальных заданий. Вначале выяснялось, как ребенок самостоятельно справляется с выполнением задания. В том случае, если испытуемый допускал ошибки, ему оказывалась помощь и прослеживался результат выполнения задания на аналогичном материале, т. е. перенос усвоенного способа действия.

Помощь экспериментатора была дозирована и включала три последовательные ступени — каждая последующая все больше подсказывала ребенку характер выполнения экспериментального задания. Первый вид помощи можно назвать дополнительным показом правильного решения. На этой ступени испытуемому дополнительно демонстрировалось верное выполнение задания без каких-либо пояснений, т. е. расширялась наглядная основа для обобщения. Второй вид помощи заключался в объяснении принципа правильного решения. Это ступень первичного объяснения задания. Третий вид помощи состоял в повторном, вторичном объяснении правильного решения.

Если ученик ошибался после повторного объяснении принципа решения, мы считали такого испытуемого и условиях данного эксперимента необучннпиимси. Проведенного обучения этим детям оказывалось недостаточно.

По такой системе были построены вес четыре экспериментальные методики, использованные в данном исследовании.

В процессе эксперимента был унифицирован способ подачи материала: все задания выполнялись по образцу. Речевая инструкция, которая включалась при предъявлении некоторых заданий, сопутствовала образцу и играла вспомогательную, подчиненную роль.

Испытуемыми были первоклассники, дети семи-, восьми- и девятилетнего возраста: учащиеся 1-го и 2-го отделений школы слабослышащих; нормально слышащие ученики массовой школы; слышащие умственно отсталые ученики вспомогательных школ. Всего было обследовано 40 слабослышащих учащихся 1-го отделения и 60 учеников 2-го отделения; 60 слышащих детей с нормальным интеллектом и 40 слышащих умственно отсталых детей.

Классификация объектов

по одному признаку:

Цвету, форме, величине

Учащимся предъявлялся набор из 24 карточек с изображением различных геометрических фигур (шесть кругов, шесть квадратов, шесть треугольников и шесть ромбов). Эти фигуры были трех цветов: красные, желтые, синие. Фигуры отличались по величине — большие и маленькие.

Вначале учащимся предлагалось объединить карточки с геометрическими фигурами по цвету. Соответственно этому должны были получиться три группы фигур — красных, синих, желтых. Экспериментатор выкладывал перед испытуемым два ряда карточек по две фигуры одного цвета и просил ученика продолжить классификацию (рис. I)1.

Ученики должны были установить сходство фигур по цвету в каждом вертикальном ряду. Основание классификации — признак цвета могло быть воспринято непосредственно и было наглядно задано в условиях опыта. От учеников требовалось выделение этого признака.

Если испытуемый не вычленял признак цвета и начинал выполнять задание неправильно, исходя из формы фигур, то экспериментатор выкладывал еще один (третий) горизонтальный ряд. После такого дополнительного показа испытуемый должен был продолжить классификацию самостоятельно. В случае ошибочных решений экспериментатор объяснял принцип классификации объектов: «Они одинакового цвета: красные, синие, желтые».

Затем нужно было в качестве основы для классификации геометрических фигур выделить признак формы. Соответственно этому признаку должно быть образовано четыре группы объектов — квадраты, треугольники, круги и ромбы.

Классификационный признак в этой серии также задавался самим экспериментальным материалом, и испытуемые должны были выделить его, установив сходство между рядами.

Экспериментатор помещал перед испытуемыми два ряда карточек, группируя их по форме, и просил ученика продолжить классификацию (рис. 2)

Если испытуемый не улавливал принципа классификации и начинал, например, объединять фигуры, одинаковые по цвету, то выкладывался третий ряд карточек. После такого дополнительного показа испытуемый должен был самостоятельно продолжить классификацию. Если затруднения возникали и в этих условиях, то экспериментатор вычленял признак формы как основу классификации («Посмотри, какие это фигуры»,— говорилось ученику, и последовательно указывались и обводились

1 Рисунки даны в Приложении.

пальцем квадраты, треугольники, круги и ромбы). После этого прослеживался перенос принципа группировки фигур на последующий материал. При ошибочных решениях давалось повторное объяснение принципа классификации геометрических фигур.

В последней серии эксперимента ученики должны были сгруппировать геометрические фигуры на основе признака величины. Цвет и форма — абсолютные признаки, величина объектов относительна и может быть установлена лишь при сопоставлении двух фигур.

Экспериментатор выкладывал два ряда карточек, группируя их по величине (большие и маленькие), и предлагал испытуемому продолжить классификацию (рис. 3).

Если испытуемый в этих условиях не выделял признака величины и начинал объединять фигуры, исходя из их формы или цвета, то экспериментатор выкладывал дополнительный, третий ряд, вновь подчеркивая этим признак, необходимый для группировки.

Эта серия эксперимента вызвала наибольшие затруднения по сравнению с предыдущими. Мы стремились при дополнительном показе создать учащимся более широкую наглядную основу для правильного обобщения: в тех случаях, когда испытуемый продолжал классификацию ошибочно, экспериментатор показывал две карточки с изображением фигур, одинаковых по форме и цвету, но различных по величине, непосредственно выделяя таким образом требуемый признак. Эти карточки составляли следующий, третий ряд (рис. 4). Никаких объяснений при этом ученикам не давалось.

Фигуры третьего ряда (большой красный круг и маленький красный круг) были сходны по цвету, форме и отличались только по величине. Наглядное сравнение двух этих фигур давалось в качестве опоры для выделения признака величины. Если такого сравнения оказывалось недостаточно и основание классификации по-прежнему выбиралось ошибочно, экспериментатор объяснял ученикам принцип правильного решения: «В этом ряду все фигуры большие, а в этом ряду все фигуры маленькие» (при этом каждая фигура обводилась рукой). В случаях ошибочных группировок объяснение проводилось повторно.

Классификация объектов

По двум признакам

Для классификации объектов по двум признакам были подобраны две методики: в первой оба признака были заданы САМИМ материалом и выделены, во второй — оба признака были заданы самим материалом, но не выделены.

Первая методика известна в литературе как лото В. М. Когана (рис. 5). Детям давался лист картона, на котором было изображено квадратное поле, разделенное на 49 клеток. В верхнем горизонтальном ряду нарисованы геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, ромб, трапеция, шестиугольник, овал; все фигуры обозначены контуром и не окрашены. Слева в каждой клетке вертикального ряда нанесены бесформенные мазки разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый. Кроме игрового поля имелся набор маленьких карточек с изображением геометрических фигур всех перечисленных форм и цветов. Испытуемый должен был положить каждую карточку в соответствующую ей клетку на игровом поле. В этом задании ученикам следовало самостоятельно отыскать два основания для классификации — признак цвета и признак формы. Оба эти признака были наглядно заданы, и каждый из них четко выделен: признак формы о горизонтальном ряду (где изображались неокрашенные геометрические фигуры И форма была отделена от цвета), признак листа в вертикальном ряду (где давались различные цветные мазки и цвет четко был отделён ОТ формы).

Экспериментатор раскладывал три карточки в нужные клетки, а затем испытуемый должен был разложить остальные карточки самостоятельно, учитывая форму и цвет фигур. Если задание выполнялось неверно, экспериментатор выкладывал еще три карточки (дополнительный показ). Если ребенок опять ошибался, ТО ему объясняли принцип классификации карточек: «Здесь красный круг» (указывались одновременно цвет и форма геометрической фигуры). В случае необходимости объяснение повторяли снова.

Вторая методика, выявляющая особенности классификации Объектов но двум признакам, была сделана по аналогии с мультипликационными рядами Ж. Пиаже. Это задание по сравнению с предыдущими было более сложным.

Экспериментатор составлял горизонтальный и вертикальный картинок так, чтобы на их пересечении оставалось и от -лих рядов помещались картинки для были отыскать картинку,

общую для двух рядом, и одном из которых (горизонтальном) были картинки с изображениями однородных предметов, входящих и один класс объектов, в другом (вертикальном) —картинки с изображениями разнородных предметов одного цвета. Следовало отыскать и объединить два признака: цвет объектов и класс объектов, которые были заданы материалом, но не выделены. Более сложным оказывался и характер самих признаков: они были не равнозначными по трудности. Признак общности цвета картинок вертикального ряда мог быть воспринят непосредственно, сходство объектов по цвету легко фиксировалось перцептивно. Признак общности класса непосредственно

не воспринимался, для его вычленения требовалось понятийное обобщение картинок горизонтального ряда.

Например, в горизонтальном ряду даются одинаковые по форме разноцветные листья, а в вертикальном — различные зеленые предметы. Ребенок должен решить, какая картинка займет пустое место на пересечении этих двух рядов. В данном случае правильным решением был выбор зеленого листа, который подходил и к горизонтальному ряду (листья) и к вертикальному (зеленые предметы).

Ребенку предлагалось найти одну картинку, которая подошла бы и к верхнему, и к нижнему ряду, и положить ее на пустое место между рядами (инструкция давалась слышащим детям в словесной форме, а слабослышащим — с помощью жестов).

Мы предлагали испытуемым четыре варианта рядов:

1) листья и зеленые предметы;

2) цветы и желтые предметы;

3) кружки и коричневые предметы;

4) яблоки и красные предметы.

Картинки для выбора для всех рядов были общими и в процессе опыта не менялись (зеленый лист, желтый цветок, коричневая кружка, красное яблоко, зеленый огурец, желтый лист, зеленая елка, серый лист, зеленая шишка, зеленое дерево, желтая репа, коричневая картошка, фиолетовый цветок, красная кружка).

Для правильного выполнения задания испытуемые должны были найти в каждом ряду один общий признак, объединяющий картинки, и «а основе объединения двух выделенных признаков сделать необходимое обобщение. Для первых рядов это обобщение выражалось в картинке «зеленый лист», для второго —«желтый цветок», для третьего и четвертого рядов соответственно — «коричневая кружка» и «красное яблоко». После того как испытуемый выбирал картинку, он должен был объяснить, почему эта картинка подходит к верхнему и нижнему рядам, т. е. мы прослеживали характер наглядного обобщения (выбор картинки) и словесного (словесное обозначение учеником принципа решения).

Вначале мы наблюдали, как ученик самостоятельно справляется с первым заданием. Если выбор картинки был правильным (зеленый лист), мы просили испытуемого объяснить, почему эта картинка подходит и к одному и к другому ряду, затем предлагали ученику подобрать общие картинки ко второму, третьему и четвертому вариантам рядов.

Если выбор оказывался ошибочным, то экспериментатор говорил, что данная картинка не подходит, и сам помещал между рядами требующуюся (зеленый лист). Принцип решения при этом не объяснялся: на первом уровне помощи ученику лишь показывалось правильное решение, т. е. создавалась бо-

лее широкая наглядная основа для обобщения. Затем испытуемому предлагался 2-й вариант рядов, и мы смотрели, изменяется ли характер выполнения задания. Если решение оказывалось верным, то ученика просили объяснить, почему он выбрал желтый цветок, и дальше, на третьих и четвертых вариантах прослеживали перенос сложившегося обобщения в новые условия. В тех случаях, когда испытуемые и второй раз неправильно выбирали картинку, экспериментатор помещал между рядами желтый цветок и объяснял принцип решения: «Эта картинка подходит к нижнему ряду, тут лежат цветы; эта картинка подходит и к верхнему ряду, тут все желтое». После этого мы смотрели, как ученики подбирают картинки к 3-му и 4-му вариантам рядов. Если и после второго уровня помощи ученики допускали ошибки, то объяснение делалось повторно при подборе картинки к 3-му варианту рядов. Далее выяснялся перенос принципа решения на 4-м варианте.

Понятийная классификация

Объектов

Дли понятийной классификации использовалась известная 11 литературе методика классификации картинок (Б. В. Зейгарник, И)Г)8; С. Я. Рубинштейн, 1970), которые могут быть разбиты М классы, и ее .модификация (облегченный вариант).

Вначале мы изучали, как дети классифицируют картинки, относящиеся к четырем классам предметов: посуда, транспорт, одежда и люди. Перед учеником выкладывалось по одной картинке каждого ряда, т. е. частично задавалось основание для классификации.

Соответственно классам предметов, имевшимся в нашем задании, на картинках были изображены стакан, велосипед, шапка, моряк (рис. 7). Справа от испытуемого помещались в беспорядке 12 картинок (бутылка, грузовик, шкаф, платье, самолет, рыба, лыжник, метла, ботинки, мальчик, куртка, чашка), которые нужно было разделить на четыре класса.

Ученики должны были разложить картинки по горизонтали в соответствующий ряд. Среди предложенных для классификации картинок были три, которые не подходили к данным рядам и при правильной понятийной классификации оказывались лишними. Это «провоцирующие» картинки (в перечне картинок они выделены шрифтом). После того как испытуемые раскладывали картинки по рядам, мы просили их дать название каждому ряду, т. е. вначале произвести распределение по классам, а затем включение в класс.

Если дети допускали ошибки при классификации, мы убирали из ряда псе картинки, кроме первой, положенной экспериментатором. После этого экспериментатор брал одну подходя-

щую картинку и клал ее рядом с первой. Например, ученик положил рядом с моряком рыбу и пароход. Мы убирали эти картинки, помещали рядом с моряком лыжника и после этого просили испытуемого продолжить ряд. На этом уровне помощи никаких объяснений критериев классификации ученикам не давалось, а лишь создавалась более широкая наглядная основа для обобщения.

Если этой помощи оказывалось недостаточно, то мы спрашивали ученика, как называется картинка, лежащая в ряду, и объясняли, какую картинку к ней надо положить. После этого смотрели, как ученики продолжают классификацию. Например, дети помещали рядом с велосипедом лыжника. Мы убирали эту картинку и заменяли ее грузовиком. Ученики затруднялись продолжить ряд. Тогда мы спрашивали, что нарисовано на этих картинках, зачем нужны велосипед и грузовик, чем они похожи (объясняли, как можно одним словом назвать весь ряд) и т. д. После этого дети присоединяли к картинкам самолет и пароход. Если ученикам такого объяснения было недостаточно, экспериментатор добавлял еще одну нужную картинку и повторно объяснял принцип классификации. После этого прослеживался перенос усвоенного способа решения на аналогичный материал.

Вторая методика, как уже отмечалось, состояла в классификации 70 картинок, включающих посуду, транспорт, мебель, одежду, людей, животных, растения, измерительные приборы, инструменты, учебные вещи. Словесная инструкция «Положи вместе, что к чему подходит» подкреплялась объединением нескольких картинок одного класса. Например, мы клали вместе стол и шкаф и просили ученика продолжить классификацию. Уровни помощи при выполнении данного задания были все теми же: дополнительный показ правильного решения, объяснение принцип. решения, повторное объяснение задания.

После разделения всех картинок на классы мы просили учеников «сделать поменьше групп», т. е. объединить классы, как это и предусмотрено в традиционной методике.

Установление

Последовательности событий

В серии сюжетных картинок

Для того чтобы выяснить, как дети могут устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи между событиями, использовался широко известный методический прием раскладывания серий сюжетных картинок. Тот прием был выбран нами также и потому, что давал наиболее точное представление об уровне речевого развития каж-

дого испытуемого и позволял соотносить успешность выполнения задания с речевыми возможностями слабослышащих детей.

В процессе опыта мы предлагали испытуемым семь серий картинок разной степени трудности (рис. 8—14).

Серии картинок предъявлялись последовательно от первой до седьмой. Перед ребенком в беспорядке раскладывались картинки, он должен был найти нужный порядок и сложить правильно всю серию. Вначале ученику предлагали выполнить задание самостоятельно: правильно расположить картинки и составить на этой основе словесный рассказ. Если испытуемый выполнял задание неверно, экспериментатор показывал первую картинку серии и просил отыскать следующие: вычленялось первое, начальное звено в цепи событий.

Если этого вида помощи было недостаточно, ученику показывали первую и вторую картинки серии и объясняли их содержание. Ученик должен был закончить подбор серии картинок. Если задание и после этого выполнялось неправильно, перед ребенком помещались псе картинки в нужной последовательности и объяснилось их содержание. Ребенок должен был повторно разложить картинки и СОСТАВИТЬ по ним рассказ. Словесное описание серий требовалось от учащихся с соответствующим уровнем речевого развитии, и основным, ведущим в оценке выполнения этого задания был характер установления последовательности картинок.

К сериям сюжетных картинок имелось дополнительное задание, которое состояло в установлении причины события по его следствию. Испытуемому вначале предъявлялась картинка с изображением результата события, например: мальчик заболел. К этой картинке давалось напечатанное на карточке незаконченное предложение: «Мальчик заболел, потому что...» После этого перед ребенком клались еще две картинки, по которым нужно (11,1.10 определить причину события. Например, мальчик бегает босой по лужам в дождливый день и мальчик гуляет по улице в солнечный день. Испытуемый должен был найти причину события, выбрав нужную картинку из двух предложенных. После того как картинка была выбрана, она присоединялась к первой (мальчик заболел - мальчик бегает босой по лужам) и испытуемый должен был закончить предложение на карточке:

«Мальчик заболел, потому что бегал по лужам босой».

Основные картинки	Картинки для выбора
1. У дороги стоит сломанное дерево	Мальчик едет на велосипеде по дороге. Мальчик наехал на дерево
Дерево сломалось, потому что...
2. Лодка перевернулась Лодка перевернулась, потому что...	Две лодки столкнулись. На пруду катаются на лодках

Основные картинки	Картинки для выбора
3. Лыжи сломались	Мальчик ехал с горы и наскочил на елку. Мальчик съезжает с горы
Лыжи сломались, потому что..
4. Ваза разбилась	На столе стоит ваза, а КОШКА тянет скатерть. На столе стоит ваза, а рядом со столом сидит кошка
Ваза разбилась, потому что...
5. Девочка плачет	Девочки шли через ручей, у одной девочки упала корзина с ягодами. Девочки с корзинами ягод перешли через ручей
Девочка плачет, потому что...
6. Мальчик заболел	Мальчик бегает босой по лужам во время дождя. Мальчик гуляет в солнечный день
Мальчик заболел, потому что...
7. Мальчик измазался черни-лами	Мальчик опрокинул пузырек с чернилами. Мальчик сидит за столом и читает книгу
Мальчик измазался чернилами,	потому что...