От живой памяти к памяти души

Настоящая глава начиналась с перечня сил души, в число которых входит память. Логично закончить ее некоторыми соображениями по поводу этой живой силы. Память души отличается от памяти, изучавшейся в психологических лабораториях. Примем идею Ухтомского о том, что память, как и другие психические функции, есть функциональный орган индивида, орган-новообразование. Вспомним также идею Фихте о том, что человек создает органы, «душой и сознанием намеченные». Следствия, вытекающие из этих идей, очевидны. Функциональные органы, представляющие собой силы души, ею же и намечены к созданию. Они, видимо, отличаются от функциональных органов, «намеченных» к созданию сознанием. Л. С. Выготский достаточно категорично говорил, что высшие психические функции источником своего происхождения имеют сознание (это его положение игнорировалось в психологической теории деятельности). Впрочем, это не означает, что функциональные органы, «намеченные» к созданию душой, являются низшими. И те и другие функциональные органы, конечно, отличаются как друг от друга, так и от функциональных органов — новообразований, «намеченных» к созданию психологом-экспериментатором в психологической лаборатории, или экстрагированных с большей или меньшей точностью из обыденной жизни, из какого-либо вида деятельности. Лабораторные аналоги функциональных органов, будь то способность к цветоощущению кожей ладони (А. Н. Леонтьев), или способность к произвольному расширению (сужению) кровеносных сосудов (А. В. Запорожец, М. И. Лисина), или создание функциональной фовеа в условиях стабилизации изображения относительно сетчатки (В. П. Зинченко, Н. Ю. Вергилес), или обнаруженные когнитивной психологией способности к хранению неправдоподобно больших объемов информации в сенсорном регистре и иконической памяти и т. п., представляют собой искусственные конструкции, нечто вроде временных протезов. При всей своей эвристической, возможно, диагностической и научной полезности, будучи вырваны из жизненного контекста, они производят впечатление абсурдности. Впрочем, целью любого эксперимента является создание таких условий, которых в жизни не бывает. Иначе это не эксперимент.

270

Вышеизложенное дает основания с известной мерой условности отличать память души от памяти психики и сознания. Условность различения подчеркивается еще и тем, что, согласно Ухтомскому, функциональный орган имеет энергийную природу, так как он представляет собой временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение. Еще раз подчеркнем, что функциональные органы соприродны душевным силам и душевным порывам. Благодаря создаваемым функциональным органам порывы могут превращаться в текст поведения, деятельности, поступка. После этих пояснений обратимся к памяти души.

Память души отличается как от произвольной, сознательной, так и от исторической памяти. Первая не столько хронологична, сколько целостна, синхронистична. Ее источниками являются традиция, предание, фольклор, мифология, культура, которые усваиваются непроизвольно, помимо воли и желания индивида, усваиваются с молоком матери, с родным языком, обычаями и пр. Разумеется, ее обогащает и собстветственный опыт, и то, что принято называть озарением, откровением. Память души не вечна, но она меняется, подвергается реконструкциям и разрушениям существенно медленнее, чем историческая память, постоянно деформирующая самою себя. Л. Скаккабароцци приводит определение традиции, данное К. Родольфо: «Это то, что, может, никогда и не происходило, но могло бы быть и может еще случиться в будущем», и следующим образом комментирует его. «История и традиция при том, что эти два понятия могут показаться синонимами и иметь общий предмет интереса (т. е. прошлое), — при более глубоком изучении обнаруживают абсолютно противоположный смысл. Традиция, в отличие от истории, указывает на будущее, о чем свидетельствует и латинская этимология (traditio от tradere — передавать). А что можно передать, если прошлое разрушено?» (1996. С. 213).

В традиции есть постоянство периодичности, особый близкий к природному ритм, поэтому она не только прошлое, но и будущее. И действительно, история нередко деформирует не только свое собственное прошлое, но и традицию, деформирует и душу. А душа, вслушиваясь в шум времени, часто из последних сил, сопротивляется истории, претерпевает и преодолевает ее. И все же истории ни прошлой, ни, вероятно, будущей не удается разрушить душу или исковеркать ее окончательно, хотя она, порой, прилагает к этому огромные усилия, пытаясь создать, например, «нового человека без души и имущества в предбаннике истории, готового на все, только не на прошлое» (А. Платонов). Именно в

271

этом смысле душа есть чудо. В каждом новом поколении людей душа возрождается, так как в каждом из них всегда находятся «хранители очага», испытывающие «любовь к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам». Благодаря таким людям, обладающим скромной и неодолимой душой, а вовсе не школьной истории, не прерывается связь времен. Четверть века тому назад М. К. Мамардашвили на вопрос А. Н. Леонтьева, с чего начался человек, ответил: «С плача по умершему».

Память души, конечно, тоже избирательна. Но она не столько знает больше или меньше, чем сознание, сколько знает иное и иначе. Это связано с тем, что язык души ближе к языку искусства, чем к языку учебника, языку повседневной жизни или языку средств массовой информации. Душой «можно сказаться без слова».

Память души характеризует не столько объем, сколько глубина переживаний, порождающих новые жизненные смыслы. Душа очеловечивает жизнь, превращая проживание в переживание. Поэтому даже малая вербальная артикулируемость памяти души не означает ее недейственности. Действие — такой же полноправный язык души, как образ и чувство.

Приведенные размышления об истории и традиции, о памяти души имеют самое непосредственное отношение к психологии. Психика и сознание, может быть, не всегда культурны, но, наверняка, историчны. Душа более устойчива, и ее память менее подвержена историческим влияниям, благодаря чему эстафета человечности передается через самые глухие и мрачные исторические эпохи.

Память души вся в настоящем, включающем прошлое и будущее. Она есть дление или постоянство. Конечно, только тогда, когда о душе помнит ее носитель. Память души похожа на память культуры, о которой О. Фрейденберг сказала, что она не давно прошедшее, а бессмертное настоящее. Может быть, не столько бессмертное, сколько живое, активное, действенное или сострадательное, страждущее, тоскующее настоящее.

Сказанное не означает, что душа принадлежит к натуральным феноменам в смысле феноменов натуральной психики в культурно-исторической психологии в варианте Л. С. Выготского. Душа — порождение культуры духовной. М. М. Бахтин, несомненно, был прав, говоря о том, что душа — это дар моего духа другому человеку. Именно в этом смысле душа не может погибать: она переходит к другому. Конечно, при условии, что этот дар будет принят в себя другим, а если последний к тому же

272

обладает благодарной памятью, душа сохраняет авторство дарителя. Когда-то в русском языке «духовная память» была эквивалентна «завещанию». Душа — это удивительный дар, который от дарения не скудеет, прирастает: чем больше даришь, тем больше остается дарителю. Т. Элиот предупреждал, что не следует смешивать дарение с взаимоупотреблением.

Душа, в отличие от психики и сознания, всечеловечна, внеисторична, если угодно, архетипична. В ее эмоциональной памяти хранятся общечеловеческие, внеисторические ценности и смыслы. Другими словами, душа причастна к абсолютному, к истине, и при этом умудряется быть на границе прошлого и будущего, быть вне времени и сохранять чувство времени, без которого она не может жить. Душа не столько растет и развивается, сколько раскрывается, углубляется, просветляется, для чего могут иметься не только более или менее благоприятные условия, но обязательно должны быть приложены соответствующие усилия со стороны ее обладателя. Важнейшим посредником между душой и абсолютным является искусство, не только понимающее, но и создающее язык души. Искусство вполне ответчиво, хотя каждый из его видов и жанров своеязычен. Бурный сократовский анамнезис есть возвращение не к истории, а к истокам, благодаря чему, например, поэты провидят будущее.

Несколько слов в заключение. Живая память ближе к памяти души, чем к памяти психики. Последняя, по мере развертывания психологических исследований, постепенно одушевляется. Можно определить степень личной значимости и живости памяти, выступающей предметом и итогом исследований в психологии. Если в размышлениях о памяти или в описаниях ее экспериментальных исследований вы узнаете себя и свою собственную память, то это означает, что их авторы приближаются к пониманию живой памяти, а, порой, и памяти души.

273

Глава 6. Работа понимания

Глава 6

РАБОТА ПОНИМАНИЯ

Самое непонятное в этом мире, что он понятен! А. Эйнштейн

Что означает понимание?

В целом ясно, хотя и не очень понятно, что понимание является условием и результатом приобретения знания. Можно спорить, что представляет собой бо́льшую ценность образования: знание или понимание? Знания забываются, выветриваются, а понимание остается. Есть люди, которые много знают, но мало понимают, есть люди, которые мало знают и многое понимают. Понимание не следует смешивать со здравым смыслом. Последний, по замечанию Г. Г. Шпета, — все знает, но не все понимает. Он понимает лишь то, что здраво.

Ранее речь уже шла о том, что по мере «сжимания» человеческого мира, все больше опутываемого различными сетями (культурными, информационными, транспортными, финансовыми, военными, криминальными, промышленными и другими, которые уже трудноразличимы), значение взаимопонимания возрастает. Оно становится необходимой предпосылкой глобального выживания человечества, оставаясь при этом загадкой и тайной. Легче разгадать понимаемое, чем понимание. В 1925 г. М. Вертгеймер писал: «Кто не переживал того, что обозначается словами «ученик понимает»? Кто не переживал сам, как протекает такое «понимание», когда человеку впервые открывается какая-нибудь математическая или физическая зависимость? Справимся же, что говорят по этому вопросу психология, учебники педагогики и педагогической психологии. Я рекомендую вам, действительно, проделать это и именно с такой точки зрения. Вы ужаснетесь бедности, сухости, нежизненности и совершенной несущественности того, что там говорится» (цит. по: Теплов Б. М., 1985. Т. 2. С. 220).

274

За истекшие 75 лет ситуация мало изменилась. За помощь приходится обращаться к философии, герменевтике, культурологии, поэтому нельзя обещать, что текст о понимании будет легким для понимания.

Не претендуя на разгадку тайны понимания, тем более постижения, начнем разбираться в ней со специального случая — понимания и усвоения знаний, уже выраженных, например на вербальном языке (лекция, письменный текст и т. п.). Здесь происходит перевод вербальных (знаково-символических) значений на язык смысла. Эта процедура носит название осмысления значений. Когда требуется передать осмысленное знание собеседнику, экзаменатору, партнеру по совместной (совокупной) деятельности, происходит обратная процедура — означивания смысла. Другими словами, место мира-текста может занимать партнер, книга, собственное Я и т. п. Важно, что есть два противоположно направленных процесса: означение смысла осмысление значения. Л. С. Выготский выражал это до удивления просто: «Говорение требует перехода из внутреннего плана во внешний, а понимание предполагает обратное движение — от внешнего плана речи к внутреннему» (1982. Т. 2. С. 313).

Все это можно назвать работой понимания. Понимание — это очень широкое понятие, не имеющее строго фиксированного содержания и объема. Оно нередко отождествляется с познанием, в том числе и с его высшими формами — постижением и творчеством. Укажем на некоторые наиболее важные значения слова «понимание».

1. Способность осмыслять, постигать содержание, значение, смысл чего-нибудь.

2. То или иное толкование чего-либо (текста, поведения, сновидений и т. д.). В этом смысле возможно правильное и неправильное, глубокое и поверхностное, полное и неполное понимание.

3. Когнитивный процесс постижения содержания, смысла; этот процесс может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или же непроизвольным и интуитивным.

Основоположник одного из направлений в психологии — понимающей психологии и культурологической школы «истории духа» — В. Дильтей рассматривал понимание как особый процесс и метод познания. Противопоставляя понимание как метод познания в науках о духе методам познания в науках о природе,

275

он дал чисто семантическую трактовку понимания: «Понимание простирается от постижения детского лепета до понимания Гамлета или «Критики чистого разума». В камне, мраморе, звуках музыки, жестах, словах, произведениях искусств, в поведении, хозяйственных порядках и юридических установлениях выражается один и тот же человеческий дух, который и требует своего истолкования» (Цит. по: Ионин А. Г., 1979. С. 34).

Понимание рассматривается Дильтеем как процесс познания: 1) внутреннего мира другого на основе внешних знаков (поведения); 2) самого себя на основе интроспекции и 3) культуры, в том числе письменных документов, с помощью искусства интерпретации.

Поскольку педагогика и психология становятся все более антропоцентрированными, (Мещеряков Б. Г., 1998б), постольку для них все более существенным делается различение знания, понимания, объяснения. Учитель должен хорошо знать и понимать свой предмет. Лишь в этом случае можно надеяться, что он сумеет объяснить его ученикам. Однако подобные требования к знанию и пониманию учителем ученика будут избыточными. Он может недостаточно хорошо знать ученика, испытывать трудность в объяснении его поведения, но желательно, чтобы он хорошо его понимал. Это в свое время понял Дильтей, предложивший программу понимающей психологии: «У Дильтея философско-исторический интерес к живой человеческой личности и проблемам ее жизни привел к построению первой программы психологии как науки, основанной на подлинном внутреннем наблюдении, к созданию особой «науки о духе», основанной на внутреннем «понимании» (Verstehen) в смысле живого знания, в противоположность отвлеченно-логическому постижению (Begreifen) наук о предметной действительности типа естествознания» (Франк С. Л., 1995. С. 444).

Обращаем внимание на то, что Франк вводит понятие «внутреннего понимания» и придает ему смысл «живого знания». Можно заключить, что понимание шире институционализированного знания. Понимание есть средство усвоения знания, но для того, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения. Знание, в свою очередь, не только цель обучения, но и материал, средство, с помощью которого развивается и расширяется понимание. Последнее распространяется не только на знания, но и на жизнь, на других людей, на самого себя. Способность объяснить нечто — это лишь один из критериев понимания, к тому же не самый главный.

276

Собственный опыт человека разумного свидетельствует о том, что полный перевод с языка значений на язык смыслов и с языка смыслов на язык значений невозможен. Причиной этого является свобода мысли и «бездонность всякого смысла» (М. М. Бахтин). Иначе говоря, в человеческом общении невозможно стопроцентное понимание. В противном случае люди не только перестали бы быть интересны друг другу, а остановилось бы развитие культуры, человека. Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла. Точки развития и роста человека и культуры как раз и находятся в пространстве понимания/непонимания. В этой же точке находится и движущая сила развития знаний. Поэтому известное утверждение А. А. Потебни: «Всякое понимание есть непонимание» можно с одинаковым успехом рассматривать как оптимистическое и как пессимистическое.

Не следует недооценивать сложность процесса понимания, который может включать в себя отдельные акты: «В действительном реальном, конкретном понимании они неразрывно слиты в единый процесс понимания, но каждый отдельный акт имеет идеальную смысловую (содержательную) самостоятельность и может быть выделен из конкретного эмпирического акта. 1. Психофизиологическое восприятие физического знака (слова, цвета, пространственной формы). 2. Узнание его (как знакомого или незнакомого). Понимание его повторимого (общего) значения в языке. 3. Понимание его значения в данном контексте (ближайшем и более далеком). 4. Активно-диалогическое понимание (спор — согласие). Включение в диалогический контекст. Оценочный момент в понимании и степень его глубины и универсальности» (Бахтин М. М., 1995. С. 129).

Психологическая сущность понимания, согласно Бахтину, состоит в превращении чужого, например слова, в «свое-чужое». Он различал слова чужие освоенные («свои-чужие»), вечно живущие, творчески обновляющиеся в новых контекстах, и чужие инертные, мертвые слова, «слова-мумии» (см. там же. С. 137). Последние нередко отторгаются. Иногда — философски, иногда — со смехом. Иное дело, с «умным» или «глупым», со смехом над текстом или над собой — непонимающим, что, к сожалению, случается редко. Смех — это естественная, целостная, импульсивная реакция на смысл ситуации, текста, сообщения, объяснения...

К. Эмерсон следующим образом излагает бахтинское различение «объяснения» и «понимания»: «Объяснение», как и «познание»

277

монологично; сначала я что-то знаю и затем я это тебе растолковываю. Ты можешь быть пассивным или равнодушно внимающим в течение этого, я могу все-таки продолжать действовать. Точные или естественные науки работают по этой модели, говорит Бахтин: таковы астроном, наблюдающий свою звезду, или геолог, углубляющийся в скальный грунт. Подвергнутые исследованию тексты просто-напросто неподвижны. «Понимание» же, напротив, неизбежно диалогично. Я знаю что-то лишь в то время, как я это тебе объясняю, приглашая тебя делать поправки, перебивать, задавать вопросы по ходу. Такова модель для гуманитарных наук, в которых все тексты не отличаются «безропотностью». Ни та, ни другая сторона не знает что бы то ни было наверняка или навечно, и это как раз то, что постоянно оживляет диалог и интерес к нему» (Эмерсон К., 1994. С. 7).

Другой важный аспект понимания находим у Мамардашвили, который говорил о нем не только как об употреблении прочитанного в качестве некоторой «ценности», но и как о понимании в смысле участия понимаемого в своей жизни (1995. С. 18). Понятое именно таким образом становится личным или личностным знанием.

Сложность и самоценность понимания с точки зрения его глубины и универсальности превосходно иллюстрирует оценка способности понимания трех поэтов, данная Осипом Мандельштамом: «Пастернак — человек понимания, Я — человек исключительного понимания, Гёте — человек всепонимания» (1987. С. 25).

Обратим внимание на то, что поэт ранжировал не творчество собратьев по перу (это было бы бестактно), а именно понимание, которое должно быть творчеством или, как говорил М. М. Бахтин, сотворчеством понимающих: «Понимать текст так, как его понимал сам автор данного текста. Но понимание может быть и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многоосмысленным. В понимании оно восполняется сознанием и раскрывается многообразием смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество» (1995. С. 19).

Осип Мандельштам не менее патетически писал о чтении: «Не раз русское общество переживало минуты гениального чтения в сердце западной литературы. Так Пушкин, и с ним все его поколение, прочитал Шенье; так следующее поколение, поколение Одоевского, прочитало Шеллинга, Гофмана и Новалиса. Так

278

шестидесятники прочитали своего Бокля, и хотя, в последнем случае, обе стороны звезд с неба не хватали, но и здесь идеальная встреча состоялась» (1987. С. 67).

Интересно бы узнать, возродилась ли в нынешнем русском обществе способность к гениальному чтению и кого оно прочтет в начале третьего тысячелетия? Приведем практический совет Набокова, как надо читать: «Литературу, настоящую литературу, не стоит глотать залпом, как снадобье, полезное для сердца или ума, этого «желудка» души. Литературу надо принимать мелкими дозами, раздробив, раскрошив, размолов, — тогда вы почувствуете ее сладостное благоухание в глубине ладоней; ее нужно разгрызать, с наслаждением перекатывать во рту — тогда и только тогда вы оцените по достоинству ее редкостный аромат, и раздробленные, размельченные частицы вновь соединятся воедино в вашем сознании и обретут красоту целого, к которому вы подмешали чуточку собственной крови» (1996. С. 184).

Это совет не только писателя, но и профессора, читавшего лекции по литературе. Этим советом стоит воспользоваться, читая самого Набокова, который весьма своеобразно высказал свое уважительное и вместе с тем требовательное отношение к читателю: «Главный шедевр любого писателя — это его читатели». Мало почитать писателя для того, чтобы его действительно почитать. Для этого нужно научиться читать так, как рекомендовал Набоков. Из хорошей книги не только вычитывают, но и вчитывают в нее. Об этом говорит замечательное слово вчитываться. Настоящий читатель возрождает произведение и его автора, а не убивает его, как это предполагается в экзотической концепции «смерти автора» Р. Барта: «Рождение читателя приходится оплачивать смертью автора» (1994. С. 390—391).

В принципе обучение, творчество и понимание — это синонимы. Их дифференциация связана с неудовлетворительной организацией обучения (а возможно, и всей человеческой деятельности), которое может быть, например, ориентировано на запоминание и повторение, даже на зубрежку, а не на понимание. Можно сказать более определенно. По мере взросления ребенка, например при переходе в школу, творческая компонента его жизнедеятельности, игры, поведения неуклонно уменьшается (Поддьяков Н. Н., 1995). Поэтому сегодня различение трех понятий вполне осмысленно и необходимо.

На самом деле любое упражнение, согласно Бернштейну, — это повторение без повторения. Сказанное об упражнении полностью относится и к исполнению, особенно если оно сценическое,

279

художественное. Х. Г. Гадамер писал: «Идея единственно правильного исполнения, как кажется, содержит в себе нечто абсурдное...» (1988. С. 166). Это же он относил и к интерпретации ролей или практике музыкального исполнения. Это же относится и к единственно правильному знанию, пониманию, объяснению. Нельзя совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, одно и то же действие, будь то действие моторное, перцептивное, мнемическое или умственное, рутинное или творческое. Всегда остается неустранимый разброс, возникающий благодаря избытку степеней свободы, которым обладают телесный и духовный организмы.

Как отмечалось ранее, между текстом и его пониманием имеется зазор. Многие системы обучения способствуют возникновению у учащихся опасной иллюзии полного понимания, которая мешает формированию у них продуктивного непонимания, открытию учащимися области незнания и непонимания, а, точнее, понимания того, что текст — это приглашение, вызов.

Точно пишет об этом В. В. Мерлин: «Читать — не понимать, недоумевать. Текст, который я не понимаю, дает мне понять мое непонимание, высвечивает мои предрассудки. Текст читает читателя, и, кажется, ему весело» (Мерлин В. В., 1992. С. 3).

Общение с книгой — больше, чем общение. М. К. Мамардашвили, говоря о жизни читателя книги, называл чтение актом жизнесложения. Ему вторит В. Л. Рабинович: «Мир книги и мир жизни взаимообратимы. Жизнь текста оборачивается текстом жизни (и наоборот). Книга — жизнь... Книга оживает, делается, жизнь становится книгоподобной, и потому — универсально живой. Изначальной» (1997).

И добавляет к этому: «Но не просто жизнь, встроенная в книгу. А жизнь с книгой». Жизнь, действительно, может становиться «книгоподобной». Напомним слова Набокова: «Жизнь подло подражает художественному вымыслу». И такому подражанию не обязательно сопутствует осмысленное понимание, разумная интерпретация текста. Жизнь делается не с того... (образца или конца...). Вообще, жизнь с книгой достаточно сложна. Нужно быть Г. Г. Шпетом, чтобы отличать «разумную непонятность» от «непонятной разумности». Да и он не лишен был пристрастий и не был застрахован от ошибок. Книга — это вызов. Когда мы его не принимаем, то мотивы могут быть самыми разными: от «не мое», «не по зубам»... до «бреда».

280

Основные виды понимания

Естественное понимание предполагает извлечение смысла из ситуации. Его полнота и адекватность удостоверяется поведением, действием индивида (животного). Термин «естественное» не должен вводить в заблуждение. Естественное — не значит врожденное или не культурное. Этому виду понимания также предшествует опыт, но он обычно скрыт от внешнего наблюдения. Возможно, точнее будет говорить о предметном понимании, об «усмотрении» предметных отношений. Г. Гельмгольц называл это «бессознательными умозаключениями», Ч. Шеррингтон говорил о существовании «предметных рецепторов», а К. Маркс — об «органах чувств — теоретиках». Для этого вида понимания при всей его очевидности характерна «неответчивость, невербализуемость». А. М. Пятигорский в качестве примера подобного понимания приводит исполнение ритуала, значение и сила которого не понимаются исполняющими его. Это понимание обнаруживает себя в исполнении и не может существовать как отдельное понимание (См.: Пятигорский А. М., 1996. С. 100). Естественное понимание как бы слито с поведением, действием. Его наличие чрезвычайно важно. Высказывались даже максималистские взгляды, например так называемая аксиома Вико: «Мы понимаем лишь то, что в состоянии сами проделать».

Заметим, что естественное понимание ни в коем случае нельзя рассматривать как низшую или первую ступень понимания. В духовной практике и герменевтике исихазма (священнобезмолвия) С. С. Хоружий выделяет принцип деятельного понимания или понимания через практику. Автор приводит слова византийского теолога и церковного деятеля XIV в. Григория Паламы: «То, что в этих действиях (умном делании. — С. Х.) кажется неосмысленным, превышает смысл и ускользает от понимания человека, вникающего в них рассуждением, а не делом и не практическим опытом». И следующим образом комментирует их: «Мысль, толкующая и понимающая опыт, духовные явления, духовную жизнь, должна быть, как говорит Палама, «действенной», соединяемой с деятельностью, со всеми формами и проявлениями этой жизни. Поэтому к «принципу деятельного понимания» мы приходим и еще с одной стороны. Этот принцип — герменевтический аспект коренной установки исихастской и паламистской эпистемологии: истинное и достоверное познание достигается опытом, действием, «жизнью, которую нельзя опровергнуть»

281

(Палама), — и лишь в качестве вспомогательного средства — «рассуждением», теоретической и аналитической мыслью» (Хоружий С. С., 1998. С. 73).

Духовный опыт значительно более трудно концептуализировать и вербализовать, чем опыт естественно-научный, хотя и при достижении последнего встречаются аналогичные трудности. Они же имеются и при опоре на обыденный опыт. Обратимся к следующему виду понимания.

Культурное понимание предполагает наряду с извлечением смысла из ситуации его знаковое оформление, означение и возможность трансляции. Его полнота и адекватность удостоверяются не столько поведением и действием, но прежде всего сообщением, текстом, которые должны соответствовать оригиналу — предмету понимания. Для культурного понимания расхождение между возможностью осуществления действия и возможностью сообщения весьма типично. Культурное понимание может отрываться от своих естественных предметных корней. Предположим, что в результате подобного отрыва может быть усвоено знание, которое не является пониманием, знание, далекое от понимания. В таких случаях не приходится говорить о культурном понимании, оно скорее механическое, не приносящее плодов, как культура. Особенно если вспомнить афористическую характеристику культуры, данную Шпетом: «Культура — это культ разумения».

Творческое понимание предполагает наряду с извлечением, означением и трансляцией смысла порождение и оформление нового смысла. Здесь речь идет уже не столько об адекватности действия или воспроизведения оригиналу — предмету понимания, сколько о произведении смысла и нахождении новой текстовой, знаковой, иконической, символической формы. Творческое понимание — произведение удостоверяется не формальным соответствием образцу, а развертыванием нового встречного процесса понимания адресатом-реципиентом. В образовательной ситуации оценка творческого понимания учебного материала учащимся требует от учителя желания и способности к творческому пониманию устных ответов и письменных текстов ученика. Требует и душевной щедрости. Признание успеха — это мощнейший стимул развития творчества.

Существующие системы обучения ориентированы преимущественно на культурное понимание и достаточно робко, часто не вполне осознанно, формируют у своих питомцев естественное и творческое понимание.

282

При всей возможной дидактической полезности выделение трех видов понимания весьма условно. Культурное понимание не просто дополняет естественное, оно преодолевает его, открывает новые предметные отношения, иначе высвечивает смысл выделенных ранее. Равным образом и творческое понимание преодолевает естественное и культурное понимание. Для того чтобы понять, что значит преодоление, приведем отрывок из «Разговора о Данте» Осипа Мандельштама: «В поэзии важно только исполняющее понимание — отнюдь не пассивное, не воспроизводящее, не пересказывающее. Семантическая удовлетворенность равна чувству исполненного приказа» (Мандельштам О., 1987. С. 109).

Едва ли следует говорить, что то, что у Мандельштама названо исполняющим пониманием (не следует смешивать с пониманием в исполнении в естественном понимании), на самом деле является творчеством. К тому же его высшей формой. О механизмах таких форм творческого понимания — исполнения в психологии нельзя найти ничего вразумительного, кроме ссылок на интуицию, озарение, вдохновение.

Главнейшим условием успешности всех видов понимания является сохранение предметности действия, образа, слова, понятия и, наконец, мысли, выступающих в роли средств понимания. В действие и образ предметность входит как бы по определению. Труднее со словом, которое подразумевает предмет. Но, как заметил Шпет, подразумевание и подразумеваемое не надо смешивать с уразумением и уразумеваемым. Такое смешение является основанием многих педагогических недоразумений. Уразумение относится не только к формальному значению, но и к смыслу, к семантической предметности. «Предмет» подразумеваемый есть только некоторый пункт внимания, «нечто», задаваемая тема. Ее разработка — дело дальнейшее, предполагающее новые углубления и «ступени». Но именно потому, что предмет может быть реализован, наполнен содержанием, овеществлен, потому, что через слово ему будет сообщен также смысл, он и есть формальное и по существу начало этого смысла. Он и «носитель смысла». Напомним, что сам предмет не вещь, а подразумеваемое, соответственно, и смысл — не вещь, т. е. не вещь, которую можно осязать, взвешивать на весах и т. п. Шпет говорит, что смысл есть «вещь» осмысленная, следовательно, мыслимая, омысленная, благодаря чему она может войти в состав смыслового содержания. Смысл — не вещь, а отношение вещи (называемой) и предмета (подразумеваемого). Именно таким образом смысл входит в состав двигательной задачи любого целесообразного

283

предметного действия, в состав перцептивного действия, направленного на формирование образа, и в состав умственного действия, направленного на уразумевание предмета, на раскрытие его содержания и на его построение, в том числе овеществление.

В таком мыслительном акте, согласно Шпету, всякое содержание разрешается в систему форм и напластований форм по мере проникновения мысли в содержание. Шпет называет это законом метода.

«Таков прогресс науки, разрешающий каждое содержание в систему форм и каждый «предмет» — в систему отношений, таков же прогресс поэзии. Мера содержания, наполняющего данную форму, есть определение уровня, до которого проник наш анализ. Содержание — неопределенное и безграничное μὴον (небытие. — Авт.), ждущее своего оформления и определения. Определенное же содержание — множество «низших» форм по отношению к высшей единой форме. Так, капля воды — чистое содержание для весьма ограниченного уровня знания; для более высокого — система мира своих климатических, минеральных и органических форм. Молекула воды — система форм и отношений атомов двух элементов; атомы — электронные системы форм. Чистое содержание все отодвигается, и мы останавливаемся на уровне нашего ве́дения. Как глубоко можно идти дальше, об этом мы сами не знаем. Мы знаем только императив метода: постигать содержание значит разлагать смутно заданную материю в идеальную формальность» (Шпет Г. Г., 1989. С. 424—425).

Далее Шпет разъясняет, что пустых форм только в том смысле и не бывает, что всякая форма полна, как единство, многообразием других форм, т. е. новых единств, новых многообразий. Понимать слово, усматривать его смысл и, значит, усматривать единство в многообразии, видеть их взаимное отношение, улавливать текст в контексте значит улавливать отношение между многообразием называемых вещей и единство их предмета (заданной темы размышления и рассуждения). Значит, по словам Шпета, жить в мире идей.

Здесь же есть и ловушки, подстерегающие размышление и понимание. Логический акт полагания конструирует формы смысла. Но этот акт пуст для того, кто не видит, что формируемое им есть единство многообразия, а не «голая» единица. Шпет иллюстрирует это следующим образом. Как остановленный в движении кинематографический снимок — он единство многого, но он единица, выделенная искусственной остановкой, а в действительности

284

составляющая текучий момент других единств, координированных в подчинении внешнему единству. Так, и пустое конципирование есть игра в понятия — иллюзия абстракции. Конципирование всегда должно быть и разумением, т. е. он не только фиксирование логической точки, но и сознание ее текучей, динамической полноты. Каждая точка понимающего и вместе с тем разумного внимания — момент на траектории движения мысли, слова и вместе ключ, из которого бьет мыслью и смыслом.

Размышления Шпета о конципировании-понимании — это предупреждение против оперирования пустыми формально-логическими определениями, оперирования лишь оболочками понятий и концептов. В таких случаях возможно рассуждение без разумения, без понимания.

Следует также сказать несколько слов об общей для всех видов понимания особенности. Понимание — не бесстрастный акт. Оно эмоционально окрашено, вызывает удовлетворение или горечь. Последняя вызывается и непониманием. Вдумаемся в слова Осипа Мандельштама: «И сладок нам лишь узнаванья миг» или «Выпуклая радость узнаванья». Здесь узнавание выступает не просто как одномоментный («миг»), симультанный акт категоризации, отнесения воспринимаемого предмета или ситуации к тому или иному классу. Это вызывающее радость «узнающее понимание» или «понимающее узнавание» нередко называют схватыванием ситуации, проблемы, смысла.

Можно догадаться, что выделенные виды понимания оперируют разными языками: естественное — предметными и