Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие

В теории развивающего обучения (в последние годы В. В. Давыдов предпочитал говорить образования) имеются три тесно связанных между собой концентра: учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия. Только при наличии всех трех можно говорить о развивающем обучении именно в смысле Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Это не просто понять, но еще труднее реализовать в школьном преподавании. Самый сложный пункт, которому Давыдов придавал решающее значение и уделял наибольшее внимание, — это соотношение эмпирического и теоретического мышления. Понимание этого соотношения требует определенной философско-методологической культуры. Там, где ее нет или где она недостаточна, раздаются упреки вроде того, что как это возможно в младших классах готовить теоретиков. Прибегнем к неожиданной (может быть, и для Эльконина с Давыдовым) аргументации, что здесь дело не в возрасте. Приведем воспоминания П. А. Флоренского о его детстве: «На Аджарском шоссе я с детства приучился видеть землю не только с поверхности, а и в разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. <...> В строении моего восприятия план представляется внутренно далеким, а поперечный разрез — близким; единовременность говорит и склонна распасться на отдельные группы предметов, последовательно обозреваемые, тогда как последовательность — это мой способ мышления, причем она воспринимается как единовременная. Четвертая координата — времени — стала настолько живой, что время утратило свой характер дурной бесконечности, сделалось уютным и замкнутым, приблизилось к вечности. Я привык видеть корни вещей.

148

Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила основной характер его — стремление двигаться по вертикали и малую заинтересованность в горизонтали» (1992. С. 99). Это детское мышление можно обозначить как разумное, отличающееся от обыденного и от рассудочного. «Единовременная последовательность» — это не «от сих — до сих» и не «почему сие есть в-пятых?» Примечательно, что в детских наблюдениях пространство трансформировалось в хронологию, во время, которое становилось средством интерпретации пространства. Хронос и топос сливались в одно, в хронотоп. Весьма существенно, что такой тип мышления порожден вниманием и любовью к природе.

Приведем близкое по смыслу автобиографическое признание Осипа Мандельштама, сделанное им в «Разговоре о Данте»: «Черноморские камушки, выбрасываемые приливом, оказали мне немалую помощь, когда созревала концепция этого разговора. Я откровенно советовался с халцедонами, сердоликами, кристаллическими гипсами, шпатами, кварцами и т. д. Тут я понял, что камень как бы дневник погоды, как бы метеорологический сгусток. <...>

Камень — импрессионистский дневник погоды, накопленный миллионами лихолетий; но он не только прошлое, он и будущее; в нем есть периодичность. Он Алладинова лампа, проницающая сумрак будущих времен.

Соединив несоединимое, Данте изменил структуру времени, а может быть, и наоборот: вынужден был пойти на глоссалию фактов, на синхронизм разорванных веками событий, имен и преданий именно потому, что слышал обертона времени» (1990. Т. 2. С. 251).

Тот же ход мысли, связанной с камнем, мы находим у Райнера Рильке:

И окаменелость выдает
небывалое — и тем нежданней
вечное безмолвье всех созданий
громогласным действом предстает.

Поучительные для педагогики и психологии воспоминания Флоренского сопровождены поэтическими ассоциациями для того, чтобы показать, что теоретическое мышление не только интересуется корнями и развитием, но и само имеет корни в художественной деятельности, в частности, в живом созерцании. Когда-то это не только казалось, но и формулировалось как нечто само собой разумеющееся. Иоганн Гёте писал о созерцательной

149

способности суждения как об особом виде творчества, когда человек в единичном явлении может увидеть всеобщее, в явлении — сущность. Такое ви́дение есть нечто большее, чем простое восприятие, но оно, согласно Гёте, носит все же чувственный характер. Гегель писал, что одухотворенное истинное созерцание схватывает субстанцию предмета во всей ее полноте (1929. Т. 1. С. 251).

Во всех приведенных высказываниях отчетливо проступают главные черты и теоретического, и художественного мышления. Оно, действительно, заслуживает наименования органического, живого, «участного в бытии», личностного в том смысле, что оно порождает живое, личностное знание. Мандельштам сочувственно излагает ход мысли Бергсона, который «рассматривает явления не в порядке их подчинения закону временно́й последовательности, а как бы в порядке пространственной протяженности. Его интересует исключительно внутренняя связь явлений. Связанные между собой явления образуют как бы веер, створки которого можно раздвинуть во времени, но в то же время он поддается умопостигаемому свертыванию» (1990. Т. 2. С. 173). При таком ходе мысли место проблемы причинности занимает проблема связи явлений, что делает возможным сохранение единства в вихре перемен.

Очевидно, у Осипа Мандельштама такой тип мышления сложился довольно рано. Его первая книга стихов называлась «Камень». Может быть, это название от Петербурга (petros — камень), а может быть, и от халцедона или сердолика. Поэт, как и ученый, увидел в камне четвертое измерение, задумался о его происхождении. Это и есть теоретическое отношение к предмету. Мандельштам говорил, что поэтическое пространство и поэтическая вещь четырехмерны: нехорошо, когда в стихи попадают трехмерные вещи внешнего мира, т. е. когда стихи описывают.

Флоренский и Мандельштам как бы построили модели предметов возможного научного исследования. Именно о развитии такого мышления в начальной школе заботился Давыдов. Его интересовали глубина, корни и вертикаль, а понятие не только как цель обучения, но и как средство, прием мышления. Соответственно, под теоретическими знаниями он понимал такие знания, содержанием которых является процесс происхождения и развития какого-либо предмета. Давыдов никогда не стремился строить образование по типу «демьяновой ухи» или «шведского стола» знаний (выражение Э. Фромма) и вообще с подозрением относился к всезнайкам и верхоглядам. К сожалению, по легкому

150

и пагубному для учащихся пути «шведского стола» идут многие «инноваторы» в образовании, растет число «экзотических кушаний». Давыдов заботился о методе, а какие знания приобретут с его помощью учащиеся, это дело жизненных обстоятельств, свободного выбора.

Теоретическое мышление о корнях, истоках, о происхождении и развитии — это живое мышление, так как оно само вырастает из живого движения, живого созерцания, предметного действия и до-теоретического живого знания. В конечном счете из «живой жизни». Последний термин в контексте проблематики образования употреблял Л. С. Выготский.

В качестве иллюстрации теоретического мышления приведем любимый пример Э. В. Ильенкова и В. В. Давыдова, характеризующий действие построения и преобразования мысленного предмета. Совершение такого действия есть акт понимания и объяснения предмета, раскрытия его сущности: «Сущность круга Спиноза усматривал в акте его возникновения, построения («творения»). Ее определение должно выражать причину возникновения данной вещи, метод ее построения». «Круг по этому правилу, — пишет Спиноза, — нужно определить так: это фигура, описываемая какой-либо линией, один конец которой закреплен, а другой подвижен»... Здесь дан метод получения любых и бесконечно разнообразных кругов. Кстати, как справедливо отмечено Ю. М. Бородаем, здесь «Спиноза дает не что иное, как описание конструкции и способа действия простейшего орудия труда — циркуля»... Иными словами, в форме понятия круга дана буквальная идеализация схемы деятельности с простейшим орудием — деятельности построения предмета в его всеобщих характеристиках» (Давыдов В. В., 2000. С. 310). Далее Давыдов ссылается на учение Канта о продуктивном воображении и, в частности, на понятие «схемы», введенное Кантом для обозначения всеобщего представления (чувственного понятия, предметного или операционального значения) о методе построения всякого эмпирического образа. Бородай всеобщее представление в кантовском смысле слова называет предметным понятием: «всякое предметное всеобщее понятие есть не просто фантом, оно схема (метод) производства и воспроизводства предмета» (1966. С. 100).

Приведенные слова свидетельствуют о том, что провести строгую границу между чувственными, предметными, эмпирическими и теоретическими понятиями не так-то просто. Благодаря действию, лежащему в основе их образования, они все содержат

151

элементы всеобщности. Пока отметим следующее: до каких бы высот ни поднималось теоретическое мышление, оно, во-первых, не отменяет эмпирического и, во-вторых, само должно сохранять свойства предметности, нести в себе предметный смысл. Рискнем утверждать, что последние выражены в теоретическом мышлении даже более отчетливо, чем в эмпирическом. Думаем, что теоретическое — это не только абстрактное, а эмпирическое — не только конкретное. Соответственно, предметность, хотя и в разной степени, присуща обеим формам мышления. Более того, теоретическое мышление обеспечивает, может быть, и не самый прямой, но зато более эффективный путь к предметности. Прибегнем к поэтическому аргументу, несмотря на то, что В. В. Давыдов с некоторыми сомнениями относился к такого рода аргументации.

Иосиф Бродский изящно написал:

Поскольку заливает стеарин
Не мысли о вещах, но сами вещи.

Мы ведем к тому, чтобы еще раз осмыслить круги, по которым вслед за философами ходят теоретики образования: от теории к практике, от простого к сложному, от абстрактного к конкретному, от чувственного к рациональному, от эмпирического к теоретическому, от действия к мысли, от общего к частному, от рассудочного к разумному и т. д. и т. п. Перечисленные переходы от одного к другому аналогичны главным парам: от материи к сознанию, от вещи к идее. Аналогичны они и бергсоновской паре: от памяти материи к памяти духа. Решительно разделив их, А. Бергсон не смог найти место, где они были слиты, равно как и место, где они, возможно, сольются. Известно, что в рамках логически гомогенного рассуждения эти разрывы непреодолимы, и тем не менее прямые и обратные переходы от одного члена к другому во всех перечисленных парах происходят.

Полагание действия в качестве основы как эмпирического, так и теоретического мышления помогает преодолевать подобные разрывы, но оставляет открытым вопрос о специфике теоретического мышления. В. В. Давыдов приводит в качестве отличительной черты теоретического мышления стремление к постижению целостности в ее внутреннем самодвижении, саморазвитии, становлении. Здесь важно отметить, что мыслящий индивид выходит за пределы наличного, чувственного бытия вещи в ее прошлое и будущее и направлен на поиск источников и причин ее самодвижения и саморазвития, которые так же, как и время, не

152

даны непосредственному наблюдению. И в этом смысле теоретическое мышление есть чудо, ибо оно не только постигает связи всеобщего целого или некой системы, но и проецирует понятое на конкретность, на единичность, реконструирует ее прошлое и предсказывает будущее. Как это возможно? Теоретическое мышление оперирует не с вещью, а с ее идеальным представителем или заместителем. И мы вновь сталкиваемся с вопросом, а каким образом возможен переход от идеального к материальному?

П. А. Флоренский, рассматривая пару вещь (инструмент) — идея, писал, что переходы одного в другое возможны лишь опосредованно, через сакральный символ, который есть одновременно и вещь, и идея (например, крест, икона и т. п.). Подобное совмещение материального и идеального присутствует не только в символе, но и в орудии, которое имеет не только назначение, но и значение. На раскрытии того и другого строится вся история материальной культуры. Вспомним Маркса, писавшего, что история промышленности есть раскрытая книга человеческих сущностных сил. Идеальное есть в утвари, вещах, предметах. По этой логике внешняя предметная деятельность столь же материальна, сколь и идеальна. Поэтому принятое в психологии противопоставление внешней, материальной (якобы не психической) деятельности внутренней, психической, идеальной весьма и весьма относительно. Иное дело, что идеальное бытие вещи отличается от ее реального бытия. Близка к этому логика Давыдова: «Материальное становится идеальным, а идеальное — реальным лишь в постоянно воспроизводящейся деятельности, осуществляющейся по схеме: вещь — действие — слово — действие — вещь. В этих постоянных переходах внутри человеческой деятельности только и существует идеальный образ вещи. Идеальное — это бытие внешней вещи в фазе ее становления в деятельности субъекта в виде ее потребности и внутреннего образа. Поэтому идеальное бытие вещи отличается от ее реального бытия, как и от тех телесно-вещественных форм мозга и языка, посредством которых оно существует внутри субъекта» (1986. С. 32). И далее Давыдов приводит важнейшее положение Ильенкова: «Идеальность есть... форма вещи, а именно в «человеке»: в форме его активной деятельности...» У Давыдова слово оказывается в обрамлении действия, что справедливо и для символа в логике Флоренского. Не забудем и о том, что символ и слово не только могут, но и должны рассматриваться как действия, которые они содержат иногда в явной, а чаще в скрытой, во внутренней форме. Например, символ распятия содержит в своей внешней

153

форме образ самого распятого на нем Христа, а в своей внутренней форме — действия распинающих, страдания распятого и восторг толпы: «Распни его». Внутренняя форма символа бесконечна. Христианскому искусству не хватило 2000 лет, чтобы полностью исчерпать и выразить внутреннюю форму символа распятия. А науке не хватило 2500 лет, чтобы исчерпать внутреннюю форму атома.

Заметим, что, согласно Давыдову, символы, выражающие всеобщее в объектах, также являются формами человеческой деятельности. Но они же, эмансипируясь от деятельности, становятся эталонами, мерами, воплощающими в себе свойства других вещей. Поэтому мы можем оперировать символами, как если бы мы оперировали самими вещами, которые символы представляют.

Нам важно подчеркнуть наличие прямых и обратных актов или событий перехода от реального к идеальному бытию вещи, которые начал изучать В. В. Давыдов и продолжил Б. Д. Эльконин, называющий их актами, событиями опосредствования. Акт опосредствования в связи с разумом обсуждал и Дж. Верч (1996). Заметим, что акт опосредствования заслуживает более тщательного анализа, чем это было в культурно-исторической психологии. Именно в нем скрыта природа идеального. Перефразируя Л. С. Выготского, можно сказать: кто раскроет механизм одного акта опосредствования, тот поймет всю психологию (у Выготского был «механизм одной реакции»). Подобный перифраз не слишком далек от формулы Выготского, поскольку, судя по контексту, он имел в виду эстетическую реакцию. Мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией. Во всех учебниках психологии в качестве главной черты мышления выделяется его опосредствованный характер, а о самом акте, событии опосредствования наши знания более чем скромны.

Приведем еще одно важное разъяснение Давыдова: «Непосредственно идеальное проявляется через «тело» слова, которое, оставаясь самим собой, в то же время оказывается «идеальным бытием» другого тела, его значением. Значение «тела» слова это — представитель другого тела, создаваемого человеком благодаря наличию у него соответствующей способности или умения. Когда человек оперирует со словом, а не создает предмет, опираясь на слово, то он действует не в идеальном, а лишь в словесном плане» (1986. С. 33).

Здесь «тело» слова эквивалентно символу, также имеющему свое «тело». И то и другое имеют свою собственную внутреннюю

154

форму, в которую с большей или меньшей полнотой и адекватностью проникает индивид — пользователь или, скорее творец, создающий свой собственный вариант внутренней формы слова, образа, символа. А. А. Потебня даже писал, что всякое новое применение слова есть создание слова. Внутренняя форма слова не менее богата, чем внутренняя форма символа. «Под поверхностью каждого слова шевелится бездонная мгла» (Н. Заболоцкий). Литературовед А. В. Западов говорил, что художественное произведение уводит читающего «в глубь строки». Внутренняя форма слова была предметом исследования В. Гумбольдта, А. А. Потебни, Г. Г. Шпета, что представляет собой особый сюжет. В этом контексте отметим лишь, что она содержит в себе чистый предметный остов и текучие логические формы (Г. Г. Шпет), что и обеспечивает предметность и подвижность мышления.

И ученый, и педагог, и учащийся постоянно сталкиваются с реальными сложностями, связанными с возможной многозначностью слов, символов, понятий, затрудняющей соотнесение обозначаемого и обозначающего. Богатство внутренней формы слова, символа, понятия, конечно, есть благо, расширяющее возможности человеческой мысли. Но это же богатство создает возможность ошибочной интерпретации, может увести или завести далеко от реальности. Самый худший способ избежать этого — заставить учащихся заучить связи между обозначаемым и обозначающим, а не построить их. Естественно, там, где уже установлены взаимно однозначные соответствия между символом, понимаемым в самом широком смысле этого слова, и ответным действием, понимаемым в таком же смысле, не нужно ни теоретическое, никакое мышление вообще. Необходимость теоретического мышления вызывается избыточностью внутренних форм его средств.

Средства мышления, обобщаемые словом «язык», настолько сложны, что во второй половине XX в. даже возникли предложения перевести философский дискурс об объектах в дискурс о словах. Цель такого «лингвистического поворота» состояла в том, чтобы перевести «знания о (чем-либо)» в «знание, что» и «знание, как».

Хотя Давыдов не пользовался понятием «внутренняя форма», но его различение идеального и словесного планов может быть интерпретировано в терминах различного соотношения внешней и внутренней форм. Значение — лишь одна из разновидностей внутренней формы.

155

Вдумаемся в то, как он понимал различие идеальной и словесной форм: «Это обстоятельство было продемонстрировано нами на материале экспериментального исследования, направленного на изучение закономерностей формирования математического действия сложения чисел у детей дошкольного возраста. Было показано, что с «идеальным бытием» словесно заданных чисел-слагаемых соотносится особая форма идеального действия сложения, связанная со своеобразным («сквозным») движением руки ребенка вдоль предполагаемого ряда предметов, которые создают требуемое слагаемое. Без такого движения (и, следовательно, без создания слагаемого в идеальном плане) ребенок оперировал не с числом-слагаемым, а со словом-числительным» (1986. С. 33). Приведенные размышления Давыдова и Ильенкова об идеальном бытии вещи помогают понять связь, существующую между культурно-исторической психологией в варианте Выготского, в том числе его представлениями об идеальных культурных формах, и психологической теорией деятельности в варианте А. Н. Леонтьева. Согласно Ильенкову, «идеальность» есть не что иное, как аспект культуры, ее измерение, определенность, свойство. В контексте психологической теории деятельности было выполнено немало исследований, где изучалось превращение самой деятельности человека в особый предмет, с которым он может действовать, не изменяя до поры до времени реального предмета. Этим особым предметом становится идеальный образ предмета и идеальный план самой деятельности с реальным, а потом с идеальным предметом. Смысл учебной деятельности как раз и состоит в том, чтобы научиться действовать с идеальным предметом: «семь раз отмерь, один раз отрежь», но, возвращаясь к реальности, «отрежь» осмысленно.

Работа с идеальными предметами, будь то слово, символ, образ, понятие, модель, есть работа в мысленном плане, с помощью которой возможно теоретическое воспроизведение действительности, а в пределе — возможно, и про-изведение новой действительности, что и является главным признаком теоретического мышления. Соответственно, главные средства теоретического мышления — это модели или моделирующие представления, выраженные на самых разных языках. Они могут быть наглядно-образными, вербально-описательными, знаковыми, символическими, концептуальными. Они могут иметь и физическое подобие оригиналу, а также отображать ту или иную интересующую исследователя предметную действительность. Их можно условно назвать первичными моделями. Но они могут быть отображением,

156

так сказать, второго ранга или вторичными моделями, вторичными моделирующими системами. Например, язык может рассматриваться как модель действительности (насколько эта модель первична, обсуждать не будем). Но есть и модели языка, т. е. вторичные или n-ричные моделирующие представления.

В общем под моделью понимается функциональный гомоморфный перенос (отображение) части внешнего мира на систему понятий (изображений, визуализированных картин, символов, знаков). Это отображение не является изоморфным, т. е. взаимно однозначным, однако оно сохраняет существенные связи между элементами внешнего мира или первичной модели. Последнее свойство позволяет модели быть не только описательной, но и предсказательной. В соответствии с таким определением существенными компонентами модели являются:

1. Понятия (термины, знаки, символы).

2. Постулаты (аксиомы или законы).

3. Правила трансформации (оперирование, вычисления).

4. Правила установления соответствия исходного состояния модели с полученными после преобразований результатами, а также соответствия последних экспериментальным и практическим испытаниям.

Перечисленные четыре общих положения характеризуют как модели-теории, так и более простые учебные модели. Распространены также и операциональные определения модели. Некая система является моделью, если она может отвечать на вопросы о внешнем мире и о своем функциональном состоянии. Многие модели-теории, учебные модели, управляющие другие модели успешно реализуются с помощью компьютера.

В соответствии с общепринятым положением о том, что слишком детальная модель бесплодна, а слишком абстрактная вводит в заблуждение, объем информации, включаемый в модель, и правила ее организации должны соответствовать задачам, ради которых она создается.

С моделями, реализованными на компьютере, очень удобен диалоговый режим работы. Его непременным условием является построение пользователем собственной образно-концептуальной модели (ОКМ) предметной ситуации, актуальных и потенциальных проблем, которые могут в ней возникнуть. Образно-концептуальная модель в каких-то отношениях проще, а в каких-то сложнее модели, выступающей предметом деятельности пользователя. Назовем последнюю информационной моделью. ОКМ менее нагружена детальной информацией. Она не столько текстуальна,

157

как информационная, сколько контекстуальна. Она включает в себя общее представление о целях и задачах исследования (управления), орудием и средством решения которых является информационная модель, о требуемой или желательной динамике ситуации, представленной в информационной модели, о системе критериев, оценок и даже ценностей, которыми нужно руководствоваться, принимая то или иное решение по поводу способов взаимодействия с предметной ситуацией, отображенной в информационной модели. Одним словом, ОКМ, в отличие от информационной модели, имеет преимущественно смысловое строение.

Надеемся, читатель догадался, для чего понадобился беглый экскурс в область моделирования. Дело в том, что один и тот же объект, одна и та же предметная ситуация, реальность, актуальная или искомая целостность, которая сама по себе непрозрачна, может быть прототипом огромного числа различных моделей или моделирующих представлений. На развитие науки в целом можно посмотреть как на смену таких представлений (например, гео- или гелиоцентрическая модель Солнечной системы). Вышеизложенное относится и к способам представления одного и того же учебного предмета или учебной задачи. Одни способы в большей степени позволяют проникнуть в эту непрозрачную целостность, другие — вовсе закрывают ее от учащихся и толкают их на механическое усвоение знаний.

При всей важности моделей в научной, учебной, трудовой деятельности не стоит забывать, что они все же не более чем средства. М. К. Мамардашвили довольно точно заметил, что человек отделяет от себя определенные формы субъективной деятельности и выносит их вовне в качестве вещественного объекта и вещественных условий интеллектульного труда (1968. С. 17), в том числе и условий теоретического мышления. Но человек отделяет лишь определенные, хорошо известные ему формы субъективной деятельности. А известно ему о формах собственной деятельности не так уж много. Наконец, модели являются не только средствами мыслительной деятельности человека, но и ее продуктами, результатами, которые далеко не всегда удачны. Вообще-то говоря, ничто не мешает нам в качестве модели, схемы, описания какой-либо реальной или виртуальной сферы действительности рассматривать разные учебники. Точно так же разными бывают модели-теории, экспериментальные, учебные и практические модели. Использование моделей в учебной деятельности — важное условие развития теоретического мышления, но оно не единственное

158

и автоматически не приводит к желаемому результату. Обучение работе с моделями само по себе искусство.

Живое слово-понятие

Очевидно, что для обучения в целом и для развития мышления в частности важнейшую роль играет понятие. Однако история философии и науки свидетельствует о том, что само понятие о понятии многолико. Оно рассматривалось как определенность, конечное определение, догма, окостенелость, итог познания; как живое противоречие по форме и содержанию; как процесс, акт самого мышления, вне которого оно ничто; как действие и деятельность, которые противоположны ощущению; как средство, орудие мышления и, разумеется, как важнейшее средство учебной деятельности. Все названные и неназванные лики понятия встречаются в образовании, где понятие выступает как цель, средство и результат обучения. Каждая система обучения идет к достижению этой цели своими путями, выбирает свою проекцию понятия из учения или учений о понятиях. Важной задачей развивающего обучения, согласно Давыдову, является формирование научных теоретических понятий, в основе которых лежат абстракции и обобщения содержательного типа. В. В. Давыдов соглашался с определением понятия, данным М. М. Розенталем: «Сущность вещей раскрывается путем обобщения. Понятие — это результат обобщения массы единичных явлений, оно есть существенно общее, вскрываемое мышлением в отдельных вещах, явлениях». Содержанием теоретического понятия является развитие предмета, — пишет Давыдов и здесь же указывает на важнейшую черту такого понятия: «Понятия становятся орудиями познания изменяющейся действительности» (Розенталь М. М.). Далее приводится аналогичная мысль Э. В. Ильенкова: «Понятие выступает... как орудие мыслительной деятельности, средство размышления, способ объяснения...» (см.: Давыдов В. В., 2000. С. 361—362). К сожалению, сам Давыдов, соглашаясь с этим, не развивал важнейшее положение об орудийности понятия. Хотя за ним он видел скрытое особое предметное, в том числе и орудийное, действие, ведущее к формированию понятия. Выявление подобных действий, лежащих за понятием, не просто и представляет особую задачу.

Среди многих ипостасей понятия к теоретическому понятию ближе всего подходит трактовка его как действия. Именно этим оно отличается, по мнению Давыдова, от эмпирического знания

159

и, соответственно, от эмпирического понятия, средством фиксации которого является слово-термин. «Теоретическое знание прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие уже может существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не имеет терминологического оформления)» (там же. С. 367). Оставим в стороне единичное и всеобщее. Важно, что есть «теоретический» способ, вербально или терминологически не оформленный. Строго говоря, это до-понятийное, до-теоретическое знание, которое может никогда и не получить терминологического оформления или, получив его, потом утратить, «забыть», что рано или поздно происходит с усвоенными когда-то знаниями, определениями понятий. Это было показано П. И. Зинченко (1939) в специальной работе о забывании и воспроизведении школьных знаний. Забывание определений не мешало сохранению знания и способов его использования. При этом знания не теряли своей «теоретичности», точнее — смысла; хотя определения забылись, понимание осталось. Такое понимание можно назвать пост-теоретическим знанием. Видимо, не случайно Давыдов выбрал слово «оформление». Это означает, что на действие как бы «одевается» новая внешняя терминологическая форма, а оно само становится внутренней формой терминированного слова-понятия. Когда действие становится внутренней формой, понятие превращается в пустую абстракцию. Учитывая вышеизложенное, термину «теоретическое понятие» может соответствовать термин «живое понятие». Давыдов категорически возражает против того, когда вначале называется термин-понятие, которому потом дается вербальное определение.

Обратимся к исследованию В. П. Андронова и В. В. Давыдова, где прекрасно показано, как живое движение ребенка входит и становится внутренней формой числа-слагаемого, которое благодаря этому приобретает черты «ручного понятия», предметной мысли, живого слова, а затем и живого слова-понятия.

Когда слово утрачивает внутреннюю форму, оно становится полым, мертвым и «дурно пахнет». Когда ее утрачивает символ, он перестает быть животворящим и становится мертвящим. Оппозиция: слово — звук (пустой) или знак — сигнал и слово — мир фундаментальна и принципиальна, хотя и стара, как тот же мир. Она определяет не только пути развития антропологии,

160

психологии (в том числе культурно-исторической), но и всего гуманитарного знания (см.: Зинченко В. П., 2000б).

Попробуем включить исследования В. В. Давыдова о видах обобщения в обучении в контекст размышлений Г. Г. Шпета, Н. А. Бернштейна, С. Л. Франка, Х. Ортеги-и-Гасета о живом движении, живом образе, живом слове, живом слове-понятии, живом знании и обнажить корни теоретического мышления, о поиске которых заботился Давыдов. (Его, как психолога, всегда больше волновали проблемы происхождения психики, сознания, личности и меньше — их структура.) Надеемся, это не принесет вреда развивающему обучению, которое должно быть и развивающимся, в том числе и за счет обнаружения своих корней в прошлом.

«Живость», на наш взгляд, характеризует содержательное обобщение и слово-понятие, являющиеся живыми органами индивида: «В своем значении понятие конкретно, когда речь идет о конкретном, абстрактно, когда — об абстрактном, обще, общно, частно, единично, — все в зависимости от того, о чем идет речь. <...> Понятие здесь не «отрезок», а живой орган» (Шпет Г. Г., 1994. С. 303—304).

Поразительно сходство в трактовке функций понятия у Шпета и Ортеги-и-Гасета. Последний пишет, что «любое понятие есть в буквальном смысле орган, посредством которого мы завоевываем вещи. Только видение посредством понятий можно считать совершенным видением, ибо ощущение дает нам лишь распыленную, растекшуюся материю любого объекта, предоставляет нам впечатление о вещах, а не сами вещи» (Ортега-и-Гасет Х., 1997. С. 88—89). Здесь замечательно то, что понятие выступает не только как прием мышления, но и как прием видения, прием выделения объекта из фона, как сказали бы гештальтпсихологи.

Психологам пора бы прочертить линию от представлений Ухтомского и Бернштейна о функциональных органах-новообразованиях, к числу которых относятся живое движение, предметное действие, интегральный образ мира, даже личность, к идеям новообразований у Выготского, Леонтьева и Давыдова. Последние к числу новообразований относили обобщения, понятия, знания.

Например, Шпет предпочитал живые понятия и возражал против того, что описания могут якобы заменить логические операции с помощью строгих понятий: «Может быть, под «описанием» понимают просто образную фигуральную речь, но что мы выигрываем от такой подмены логики стилистикой? Воображают,

161

что образная речь «богаче» логической. Но в каком отношении? Образов в ней, разумеется, больше, но ведь нам важно значение, смысл, а чтобы его извлечь, нужно «перевести» образы в понятия» (Шпет Г. Г., 1994. С. 305). Шпет, вообще, с некоторым сомнением относился к образам, хотя его собственная речь ими изобилует. Тем не менее приведенные размышления Шпета заслуживают самого пристального внимания педагогов. Педагогика мечется между наглядностью, описаниями и понятиями, логикой. При этом наглядность слишком часто оказывается лишь «впечатлением» и таковым остается. В этом между должно найти свое место «живое слово-понятие». Мимо этого прекрасного образа прошли теория формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и теория эмпирического и теоретического обобщения В. В. Давыдова.

Не менее важен обратный «перевод» понятий в образ и перспектива формирования живого образа-понятия, а может быть, и живого действия-понятия. Вновь обратимся к Ортеге-и-Гасету: «Если вернуть слову «восприятие» его этимологическую ценность — а в исходном значении данного термина содержится намек на захватывание, схватывание, — тогда понятие станет настоящим органом восприятия и схватывания вещей.

В конечном счете его назначение и сущность исчерпываются тем, чтобы быть не какой-то новой вещью, а органом или аппаратом для овладения вещами» (Ортега-и-Гасет Х., 1997. С. 88). Добавим: не только вещами, но также значениями и новыми смыслами.

Как же восприятие становится органом захватывания вещей, а действие — умным? До сих пор речь шла об одностороннем влиянии действия на мышление, восприятия, образа на мышление. Но ведь имеется и обратное влияние, которое Выготский назвал интеллектуализацией психических функций. Он писал, что в онтогенетическом развитии сознания «вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления» (1982. Т. 2. С. 415). Б. Г. Мещеряков, обсуждая проблему интеллектуализации, различает два аспекта: во-первых, какая функция интеллектуализируется и, во-вторых, какими средствами обладает индивид на данном этапе развития. Интеллектуализируются фактически все психические функции, включая и само мышление. Как уже отмечалось выше, мышление гетерогенно, с чем соглашался Выготский, выделяя, помимо понятийного, мышление

162

комплексное, наглядное, наглядно-действенное, даже диалектическое, которые формируются не одновременно.

Б. Г. Мещеряков приводит следующие примеры интеллектуализации психических функций (2000. С. 239—242):

• Интеллектуализация восприятия.

Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с речевым мышлением, является таким сложным продуктом нового синтеза, что наглядные впечатления и процессы мышления влиты в единый сплав, который можно с полным основанием назвать наглядным мышлением. <...> Развитое восприятие взрослых накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от восприятия к наглядному мышлению является частным случаем перехода функций вверх» (Выготский Л. С., 1984. Т. 4. С. 118).

Позднее происходит как бы вторичная интеллектуализация воспрятия: «Наглядное мышлени