Биполярная импликативная решетка

Существует еще одна разновидность импликативных решеток, названная Хинклом «импликативными дилем­мами». Полюса двух конструктов могут вступать друг с другом в следующие отношения: например, и «ре-

Таблица 16. Заполненная биполярная импликативная решетка. (Буквой «Б» обозначены полюса, имплицирующие друг друга.)

	Чуткий к чувствам других
	Бесчувственный
	С избыточным весом
	Худой
	Нетерпеливый
	Любит все обдумать
	Такой, каким я хотел бы быть по характеру
	Такой, каким я не хотел бы быть по характеру
	Использует людей в своих интересах
	Не использует людей в своих интересах
	Способен расслабиться и отдохнуть
	Все время в бегах
	Похож на меня по характеру в настоящий момент
	Не похож на меня по характеру в настоящий момент
	Нравится окружающим
	Не нравится окружающим
	Такая, какой я стану, когда обрету нормальный вес
	Такая, какой я не буду, когда обрету нормальный вес
	Скорей всего не пригласят на прогулку
	Скорей всего пригласят на прогулку
	Неосторожный
	Осторожный

ализм», и «идеализм« могут иметь для нас как жела­тельные, так и нежелательные аспекты.

Если мы рассмотрим все возможные типы взаимо­связей двух биполярных конструктов, то поймем, нас­колько упрощенно их отражают баллы совпадения или коэффициенты корреляции. Выявить ортогональную или двойственную «дилемму» можно только в том случае, если нам известны импликации обоих полюсов конструкта. Один из таких способов был описан и использован Франселлой (66) при исследовании связи между изменениями речи и изменением конструктов в ходе терапии больных, страдающих заиканием. В табл. 16 приводится пример биполярной импликативнои решетки.

Конструкты для нее выявлялись методом триад — каждую триаду образовывали двое знакомых испыту­емого и он сам (метод самоидентификации Келли). Эта решетка была включена и в батарею решеток, заполня­ющихся женщинами, страдающими ожирением. В ходе исследования выявлялись представления каждой испы­туемой о самой себе как о человеке, страдающем ожирением. После выявления конструктов они подвер­гались процедуре иерархизации, описанной выше.

В биполярных импликативных решетках можно ис­пользовать различные инструкции и способы предъяв­ления. Работая с испытуемыми-заиками, Франселла пришла к выводу о чрезмерной сложности инструкции Хинкла. У Хинкла испытуемыми были американские студенты колледжа, а у Франселлы — люди различных национальностей, сильно различавшиеся по своим спо­собностям.

В исследовании Франселлы испытуемому предлага­лось следующее задание. Каждый конструкт записы­вался на карточке, причем выявленный полюс обозна­чался буквой «а», а контрастирующий — буквой «б»; 11 карточек, использовавшихся в данной процедуре, выкладывались на столе перед испытуемым. Экспери­ментатор заготавливал и второй набор идентичных карточек, которые разрезались пополам, так что на каждой полукарточке был представлен только один полюс конструкта. Постоянного порядка предъявления полукарточек не было, так как в ходе процедуры они перемешивались.

Испытуемой предъявляется одна полукарточка и предлагается подумать о представленном, на ней полюсе (например, бесчувственный). Затем ее просят предполо­жить, что «все, что вы знаете о какой-то женщине,— это только то, что она бесчувственна. Просмотрите

разложенные перед вами карточки, какие из представ­ленных на них качеств можно обнаружить в бес­чувственной женщине?» Испытуемая просматривает карточки. Когда она находит качество, которое, как ей кажется, может описывать бесчувственную женщину, экспериментатор просит ее назвать номер конструкта и букву, написанную на карточке («а» или «б»). В данном случае испытуемая назвала карточки За, 46, 5а, 76, 86, 96, 10а и Па. Сходную процедуру при работе с детьми использовал Хонесс (92).

Обработка

В настоящее время не существует полностью удов­летворительного во всех отношениях метода обработки биполярной импликативной решетки. Прямой подсчет коэффициентов корреляции нельзя использовать из-за определенных ограничений, накладываемых данными. Существует программа для компьютерной обработки — вычисление биномиальной вероятности совпадения или несовпадения галочек в двух рядах. Однако трудность заключается в том, что нам необходимо учитывать лишь один определенный тип связи между полюсами конструктов, а на самом деле пропуск может означать и то, что исследуемый конструкт определенно не связан с данной характеристикой, и то, что исследу­емый конструкт не релевантен данной характеристике.

В настоящее время разрабатываются новые методы и формы решеток, которые помогут преодолеть эту трудность. Вместо карточек, на которых полюса кон­структа обозначены буквами «а» и «б», можно исполь­зовать аналоговую шкалу, задаваемую этими же полю­сами. Испытуемый в этом случае отмечает с ее помощью степень, в которой сравниваемый конструкт связан, например, с конструктом бесчувственный. Тем не менее до окончательной разработки этого метода анализ все-таки еще будет основываться на подсчете совпадений или несовпадений галочек.

Однако в любом случае можно получить ценные сведения, просто просматривая распределение галочек в решетке или суммируя их. Так, например, Франселла (66) в ходе обследования заик с помощью импликатив­ной решетки («я как заика») обнаружила, что отноше­ние выявленных импликаций к общему числу возмож­ных импликаций позволяет дифференцировать заик, чье состояние в определенной мере улучшилось в ходе терапии, от заик, у которых не наблюдалось такого улучшения, а также от тех, кто преждевременно

прервал лечение. Таким образом, когда у испытуемых рассматриваемое отношение велико, успех лечения ме­нее вероятен — у таких людей представление о себе как о заике слишком жестко детерминирует всю систему конструктов.

Можно ожидать, что полюс конструкта, характери­зующий «Я», более важен для испытуемого и, следова­тельно, имеет больше импликаций, чем полюс, не имеющий отношения к «Я» испытуемого. Тем больший интерес представляют исключения из этого правила. В решетке, заполненной больным, страдающим заикани­ем, полюс, характеризующий «Я», имеет 3 импликации (этот полюс определяется как говорит то, что дума­ет), а полюс, не относящийся к «Я», имеет 13 имплика­ций (этот полюс определяется как подлизы и лицемеры) (64). Испытуемый считал, что он говорит то, что думает, и многие его конструкты были связаны с представлениями о честности и искренности. Но, буду­чи заикой, он не всегда имел возможность говорить то, что думает, и, как можно заключить из анализа этого конструкта, по-видимому, часто сталкивался с бесче­стностью людей в межличностных отношениях.

Импликативные решетки и решетки, измеряющие сопротивление изменениям, стали широко использо­ваться лишь в последнее время. Тех, кто заинтересовал­ся способами применения импликативных решеток, мы отсылаем к работам Морса (153), Мэира и Криспа (146), Бендера (29), Франселлы и Криспа (73), Райта (224), Коулмена (46), Франселлы (70), а заинтересовавшихся решетками, измеряющими сопротивление изменени­ям,— к работам Бендера (29), Хоникмена (94), Келсолла и Стронгмена (108).

Решетка зависимости

Решетка, описанная Келли под названием «Реперту­арный тест ситуационных возможностей», мало использу­ется в настоящее время, что, однако, не умаляет ее до­стоинств. Для краткости этот метод называют «решет­кой зависимости». При работе с решеткой этого типа испытуемый устанавливает связь между людьми и ситуациями. В качестве ситуаций выбираются ситуации стресса, в которых может оказаться любой из нас. Люди выбираются из числа знакомых испытуемого, которых он может позвать на помощь или на которых может положиться в трудную минуту. Вполне есте­ственно для Келли, а именно он автор этой решетки, что она не предназначена для оценок меры зависимо-

сти — независимости человека по отношению к какой-либо общей шкале: «Каждый человек зависим от других; проблема состоит в том, чтобы выявить свой­ственное данному человеку распределение зависимо­стей» (102, 312).

Келли так описал эту решетку: «Припомните необы­чайно трудные моменты вашей жизни, а потом спроси­те себя, какие из названных вами людей оказали бы вам помощь, окажись они рядом. Полученная матрица дает сведения о распределении межличностных зависи­мостей человека — сталкивается ли он с трудностями, в которых, по его мнению, никто не может ему помочь, обращается ли он во всех случаях за помощью к одному-двум лицам, или же он неразборчив в выборе людей, у которых ищет помощи» (103).

В конкретном эксперименте испытуемому предъяв­ляется ролевой список и набор ситуаций, предположи­тельно адекватных этому списку. Испытуемый подстав­ляет в него соответствующие имена, а также записыва­ет место и время, когда оказался в затруднительном положении. Затем он отмечает крестиком тех людей, к которым он обратился бы за помощью в данной ситуации. Пример заполнения такой решетки, приводи­мый Келли (102, 316), можно найти в табл. 17.

Просмотрев такую решетку, вы можете сразу полу­чить информацию о том, обращается ли испытуемый за помощью ко всем и каждому или всегда прибегает к помощи одного-двух лиц. И та и другая стратегия, по мнению Келли, указывает на наличие «недифференци­рованной зависимости», свидетельствующей о плохой адаптации. Все-таки будет лучше, если испытуемый научится «дифференцированно» обращаться за по­мощью к разным людям.

Хинкл предложил модифицировать методику и зада­вать противоположный вопрос: «В каких ситуациях и кто именно обращается к вам за помощью или может рассчитывать на вас?» Психотерапевту или консульти­рующему психологу, к примеру, может оказаться по­лезным узнать, что пациент ни к кому не обращается за помощью или обращается за ней только к одному человеку, в то время как огромное количество людей ищет помощи у него самого (или ему так кажется). Интересно также выяснить, не вступают ли в реципрок-ные отношения конструкты этих двух решеток («я обращаюсь» — «ко мне обращаются»).

Решетка зависимости требует дальнейшей разработ­ки. Не очень-то легко решить, обратились ли бы вы за помощью к X, если бы он оказался рядом, случись с

Таблица 17. Репертуарный тест (102, 316)

Неприятности, связанные с:

ситуационных возможностей Келли

А. Финансами

Б. Друзьями

В. Полицией

Г. Соседом

Д. Ревностью

Е. Родителями

Ж. Братьями и сестрами

3. Одиночеством

И. Гневом

Й. Страхом смерти

К. Стыдом

Л. Преследованием

М. Противодействием

Н. Болезнью

0. Суицидальными мыслями

П. Непониманием

Р. Изнеженностью

С. Трусостью

Т. Глупостью

У. Нанесением кому-то обиды

Ф. Чувством вины

X. Замешательством

Ц. Неудачей

Ч. Женщинами

Ш. Пассивностью

Щ. Потребностью в помощи

вами беда. Люди меняются. Человек, на которого вы могли положиться, когда вам было 18 лет, мог стать совсем другим (как, впрочем, и вы сами). Спустя 20 лет вы уже не будете обращаться к нему за помощью. Необходимо, по всей видимости, разрабатывать решет­ки для изучения значимых для данного человека периодов жизни, например до брака или в период брака. Затруднения другого рода могут возникнуть в том случае, если вам так повезло, что в течение 10 лет вы жили относительно спокойно и вам не нужно было обращаться за помощью к кому-то. В этом случае можно использовать решетку зависимости, в которой вопросы начинаются со слов «если бы»: «Если бы случилось такое несчастье, то к кому из окружающих вас в то время людей вы обратились бы за помощью?»

Группы, требующие специальных процедур

К сожалению, существует мало модификаций техни­ки репертуарных решеток, позволяющих применять их к более широкому кругу испытуемых. Модификации разрабатываются главным образом для работы с деть­ми и людьми умственно отсталыми. Однако мы позна­комим вас с решеткой (разработанной относительно недавно), предназначенной для работы с глухими испы­туемыми.

Выявление конструктов

Триадический метод выявления конструктов, пред­ложенный Келли, оказался слишком трудным для детей 10—12 лет, умственно неполноценных, глухих и плохо владеющих языком, на котором говорит экспери­ментатор. Применение триадического метода в этих группах накладывает определенные ограничения на выявляемые конструкты. Так, Равенетт (165) обнару­жил, что при помощи метода триад у детей можно выявить конструкты типа старый-молодой и девочка-мальчик. Однако если предложить этим же детям написать небольшие сочинения о симпатичных и несим­патичных детях и взрослых, то можно выявить гораздо более разнообразные конструкты.

В настоящее время уже многие исследователи ис­пользуют короткие сочинения для выявления конструк­тов. Часть авторов считает, что обычный разговор об элементах предоставляет ребенку большую свободу и менее труден для тех, кто плохо владеет языком. Тем не менее для части испытуемых и сочинение, и разго­вор слишком трудны. Салмон (189) советует предло­жить застенчивым детям как-нибудь сгруппировать элементы, а потом попытаться дать название каждой группе. Салмон также напоминает о том, что не стоит забывать о правиле диапазона пригодности конструкта. Салмон цитирует исследование Равенетта (165), обнару­жившего, что школьники средних классов используют много конструктов, пригодных для характеристики де­тей, и мало конструктов, применимых к описанию взрослых. Таким образом, трудно априорно установить степень общности использования конструкта.

При обследовании 26 умственно неполноценных ис­пытуемых в возрасте от 15 до 55 лет Бартон, Уолтон и Роуэ (27) использовали технику «разговора об элемен­тах» и записывали используемые конструкты (см. так-

же Салмон, 189). Они показали необходимость проверки значения конструктов: часть испытуемых использует слова и фразы, не имея четкого представления об их

¹ значении. Исследование подтвердило предположение о том, что испытуемые с интеллектуальным уровнем ниже среднего чаще описывают себя и других посред-

I ством не личностных, а поведенческих характеристик. Так, например, на вопрос «Что это за человек?»

| (элемент) испытуемый может ответить: «Это человек, который налетает на вас, когда проходит мимо». Мож­но затем провести процедуру иерархизации («лестница») и спросить его о том, что это за человек, который так

I поступает.

Бейли-Громен (10) для выявления конструктов у глухих испытуемых применила очень оригинальный

_; способ — пантомиму. Она впервые заявила о том, что глухие люди, совсем или почти не умеющие говорить, обладают сложной системой конструктов: они хорошо интерпретируют происходящие с ними события, но испытывают трудности при вербализации. Так как многие глухие вполне удовлетворительно общаются при помощи выражений лица, мимики, жестов и знаков, Салмон и выбрала именно эти средства.

Разработанный ею метод является яркой иллюстра­цией творческого подхода к решеткам, позволяющего получить новые сведения о людях, общение с которыми затруднено.

Сначала 14 детям подробно сообщалось о том, что именно от них потребуется на следующий день. Объяс­нение продолжалось до тех пор, пока всем не станови­лось все ясно. На следующее утро у каждого из 14 детей было выявлено по 4 конструкта, а также их противоположные полюса. ' Конструкты выявлялись

! следующим способом. После небольшого вступления, в

| котором сообщалось о характере задания, каждому ребенку предлагалось записать имя ОДНОГО знакомо­го ему человека. Потом детей просили подумать о том, что это за человек, и сообщить своему соседу, на кого этот человек похож.

Затем детей просили записать имена ДВУХ знако­мых им людей и подумать, чем эти люди отличаются друг от друга. Когда они определяли различие, их просили сообщить своему соседу, в чем оно состоит. Затем дети вспоминали двух других своих знакомых и устанавливали в свою очередь различия и между ними. После выявления конструктов каждый ребенок вы­ражал свой конструкт при помощи жестов. Для того чтобы лучше и точнее интерпретировать невербальные

4-492

высказывания, был приглашен артист, в чьи задачи входило уловить и объяснить «значение» пантомимы. В каждом случае детей просили подумать о похожем на изображаемого человеке. Таким образом передавался смысл всего набора выявленных конструктов, и каж­дый испытуемый вспоминал какого-нибудь знакомого, обладающего той же характеристикой, что и изобража­емое при помощи пантомимы лицо. Этот пример хоро­шо иллюстрирует положение о том, что репертуарные решетки — это ТЕХНИКА, гибкая схема, позволяющая выявлять и изучать конструкты, а не ригидная совокуп­ность правил. Она утрачивает свои преимущества, когда ее применяют вне связи с теорией личных конструктов: все возможности этого инструмента раскрываются лишь тогда, когда исследователь опирается на теорети­ческое представление о том, что живые существа воспринимают окружающее, подмечая сходство и раз­личия явлений и конструируя их подобия.

Задание конструктов

В данном случае применимы те же самые основные правила, что и для любых других типов людей. Глав­ное— удостовериться, что задаваемый конструкт озна­чает для испытуемого именно то, что вы думаете, или, другими словами, чтобы этот конструкт был понятен. Салмон (189), однако, утверждает, что использование конструктов типа похож на... (похож на мать, похож на меня и т. п.) должно быть ограничено возрастом по крайней мере старше семи лет. Показано также, что дети старше этого возраста могут с успехом применять такие конструкты. Например, Салмон обнаружила, что дети в возрасте от семи с половиной до девяти с половиной лет могут работать с конструктом «идеал Я» и оценивать по нему фотографии других детей одного с ними возраста. Им можно задавать и такие конструкты, как скорее всего, сделает то, что обещает и волнует­ся в присутствии взрослых.

Выбор элементов

Элементы должны находиться в диапазоне пригод­ности конструктов. Если мы это учтем, то выбор элементов будет в основном определяться целью иссле­дования. Опыт испытуемых в обсуждаемых нами груп­пах, по-видимому, сильно ограничен; например, мир больных, постоянно пребывающих в лечебных заведе­ниях, возможно, населен только другими пациентами и

обслуживающим их персоналом. Бартон и ее коллеги (27) указывают, что нередко бывает так, что «люди, похожие на меня», то есть пациенты, не играют существенной роли в жизни испытуемого, а все значи­мые для них люди — это только персонал. Но даже в этом случае в качестве элементов можно использовать не только людей, но и цветы в саду, пищу или другие важные вещи в жизни испытуемого. Равенетт (166, 167) использовал картинки, изображающие ситуации, уча­стником которых является только сам ребенок, или ребенок вместе с другими детьми, или вместе с членами своей семьи и т. п. Некоторым детям работать с такими элементами гораздо легче, нежели с именами знакомых людей. Тем не менее имена тоже широко применяются исследователями. Так, Литтл (130) установил, что дети 10—18 лет вполне удовлетворительно справляются с именами, Браерли (38) показал это же для детей 7 лет, а Эллисон (6)—4 лет. Салмон (189) считает, что работа Эллисон была по своему характеру исследовательской и имена все-таки лучше использовать при работе с детьми постарше.

Предъявление элементов

Бартон, Уолтон и Роуэ (27) показали, что проведе­ние исследования по репертуарной методике с умствен­но неполноценными испытуемыми (с коэффициентом интеллектуальности около 50 баллов) не представляет труда лишь в том случае, если они умеют читать. Авторы подчеркивают, что многие испытуемые, не способные выполнить формальный тест на чтение, все же могут узнавать имена, напечатанные крупным шрифтом, в особенности если их снабдить символами и рисунками. Если испытуемый не узнает буквы, можно использовать одни только рисунки и невербальные символы. Эти исследователи обнаружили также, что испытуемые с низким коэффициентом интеллектуаль­ности могут справляться по крайней мере с 8 или 9 элементами.

Салмон (189) предлагает использовать ярко раскра­шенные большие куклы, изображающие мальчиков и девочек разного возраста, по-разному одетых и т. п. В целях выявления конструктов ребенка просят что-нибудь рассказать о них. Затем его спрашивают, какой полюс первого конструкта характеризует данного чело­века: «Это человек, который... (выявленный полюс), или человек, который... (контрастирующий полюс)?» Процедура повторяется до тех пор, пока все элементы

4'

не будут отнесены к тому или другому полюсу кон­структа.

Дети сравнительно легко справляются с оценочными решетками. Салмон (189) считает, что дети старше 6 лет, как правило, способны выполнить это задание, если оценочные категории заданы не цифрами, а словами типа «очень», «немного» и т. п. При этом для детей младше 12 лет количество оценок не должно превышать 5 или даже 3. Невербальные ответы пред­почтительнее вербальных, особенно при работе с мало­летними детьми. Например, ребенку можно предложить разложить элементы на 3 или 5 кучек или указать место на столе, которым будет обозначен один полюс конструкта, и место, которым будет обозначен другой полюс, а затем попросить его разместить элементы между полюсами.

Бартон и ее сотрудники (27) обнаружили, что испытуемых довольно часто бывает трудно убедить в том, что правильного ответа не существует. Большин­ство испытуемых способно ранжировать элементы, однако случается, что испытуемые прерывают работу: они заявляют, что ни один из оставшихся элементов, скажем, не чванлив. В этом случае можно начать ранжирование с другого полюса и спросить испытуемо­го, какой из оставшихся элементов наименее чванлив или же кто определенно не чванлив. Бартон предлагает при работе с умственно неполноценными людьми ис­пользовать также заданные ранги. Она столкнулась еще с одной проблемой: умственно неполноценные испыту­емые часто отказываются ранжировать членов обслу­живающего персонала по «плохим» конструктам, их приходится убеждать, что персонал ничего об этом не узнает. По-видимому, исследователи будут часто стал­киваться с подобными проблемами при работе с испы­туемыми, которые долгое время находятся в стенах лечебницы. Здесь, следовательно, снова встает пробле­ма, связанная с диапазоном пригодности.

Если процедура ранжирования слишком сложна, можно применить метод парного сравнения. Орли (158) использовал его при изучении восприятия жителями од­ной из индийских деревень шести божественных существ. 6 элементов образуют 15 возможных пар. Жителям предъявлялась каждая пара, и их просили указать, какой элемент пары лучше описывается данным кон­структом. После предъявления всех 15 элементов и их сравнения по первому конструкту экспериментатор предлагал следующий конструкт. Божеству, выбранно­му в каждой паре, приписывался 1 балл. Метод парного

сравнения использовался и при работе с умственно неполноценными людьми, не способными ранжировать элементы (Бартон и другие (27)). Бартон и ее соавторы предложили также способ преодоления трудностей, возникающих у некоторых испытуемых при работе с элементом «мой идеал». После того как испытуемый проранжирует все элементы, его спрашивают: «Вы хотите быть менее или более добрым, чем X?» Этот вопрос задается начиная со среднего ранга. Таким способом можно определить ранговое положение и оценку элемента по отношению к каждому конструкту.

Глухие дети, обследовавшиеся Бейли-Громен (10), заполняли решетку, в которой использовались индиви­дуально выявленные конструкты, а также конструкт с ним легко говорить — с ним трудно говорить. Кроме того, они заполняли обычную решетку, включавшую 9 наиболее употребительных конструктов и конструкт такой, как я. Для заполнения индивидуальной решетки каждому ребенку предъявляется первый из созданных им образов. Его просили вспомнить, о ком он думал и чьи характеристики отобразил в пантомиме. Затем ребенку предлагалось подумать об одном из людей, выбранных в качестве элементов (использовались эле­менты ролевого списка, например «мать», «учитель, которого я не люблю» и т. п.). Ребенку предъявляли карточку с написанным на ней первым элементом и предлагали поместить ее в ту или иную коробку на столе в соответствии с тем, «очень», «довольно» или «немного» этот человек похож на первый конструкт. Подобным же образом заполнялась и групповая решет­ка (то есть решетка с заданными и общими для всех конструктами).

Как подчеркивает Бейли-Громен, эта процедура связана с определенными трудностями, главная из которых заключается в подборе вербального ярлыка к мимическому образу. Однако с этим приходится ми­риться, если мы хотим приподнять вербальную завесу и понять, как воспринимают мир люди, не пользующиеся вербальными символами.

Элементы предъявляются не во всех решетках (см., например, импликативные решетки, с. 82 — 93). Хонесс (92) использовал биполярный метод при работе с 203 детьми четырех возрастных групп. Самых малень­ких детей просили представить, что на следующей неделе в школу придет новенький одного с ними возраста. Далее ребенку сообщалось, что все, что он знает про новичка,— это то, что он, скажем, любит уроки физкультуры. На стол выкладывалась карточка с

подписью любит уроки физкультуры и карточка, на которой был написан один из полюсов другого кон­структа, скажем задира. «Помни, что мы знаем о новичке только то, что он любит уроки физкультуры. Как ты думаешь, он задира?» Если ребенок отвечает утвердительно, он должен положить карточку со сло­вом «задира» рядом с карточкой, на которой написано «ДА». У него есть еще две возможности — отнести карточку «задира» к группе «МОЖЕТ БЫТЬ, А МО­ЖЕТ И НЕ БЫТЬ» или к группе «ВРЯД ЛИ». Эта процедура проводится со всеми конструктами. В пило­тажном исследовании Хонесс показал, что этот метод применим даже к детям 6—7 лет.

Комментарий

Не следует считать, что все многообразие решеток ограничивается лишь приведенными в этой главе приме­рами. Решетка — это действительно техника, причем ограничения на нее, как правило, накладывает возмож­ный недостаток воображения у исследователя. Необхо­димо помнить, что она развивалась в рамках психотера­пии и представляла собой прежде всего инструмент ознакомления с жизненными проблемами индивида. Для Келли «основная цель психологического обследова­ния пациента состояла в выявлении всех возможных направлений развития, а основная цель клинического диагноза — в установлении наиболее вероятного направ­ления развития. В целом же постановку диагноза можно назвать стадией планирования терапии» (102, 203). Акцент, который делается в технике решеток на межличностных отношениях, объясняется терапевтиче­скими задачами. Однако многие исследователи успешно используют решетки и вне контекста терапии.

Все типы решеток представляют собой задания на сортировку, дающие испытуемому возможность сооб­щить нам нечто о своем мировосприятии. Для интерпре­тации выявленной связи конструктов нет необходимо­сти обращаться к нормативным данным: не существует фиксированного содержания и определенных форм, считающихся единственно правильными для данного контекста. И наконец, самое важное: выводы основыва­ются на гипотезе о том, что выявляемые математиче­ские зависимости внутри решетки отражают психологи­ческие отношения внутри системы конструктов испыту­емого. Эти психологические отношения связаны с какими-то достаточно стабильными и неизменными

образованиями индивидуальной системы конструкт р. В связи с этим при интерпретации результатов решетки необходимо соблюдать правила статистики. Если все коэффициенты корреляции в ранговой решетке, содер­жащей 8 элементов, не превышают 0,4, то нельзя дать обоснованной интерпретации отношений между кон­структами, хотя сам по себе этот факт уже представля­ет интерес для психолога. Последний должен доволь­ствоваться лишь самым общим выводом относительно недостаточной структурированности системы. При этом возможно, что испытуемый переживает в момент об­следования определенные жизненные трудности, тог­да— это способ сообщить нам, что он нуждается в помощи, или, возможно, хочет этим дать нам понять, что он как бы отказывается заполнять решетку. В дальнейшем психологам необходимо будет определить тот уровень статистической значимости, который значим психологически. Какой уровень значимости достаточен, чтобы испытуемый начал действовать? Если конструкт А (описывающий ситуацию) предпола­гает или связан с конструктом Б (имплицирующим действие), то при каком уровне статистической связи (0,5, или 0,7, или 0,9?) можно утверждать, что данный испытуемый совершит действие Б в ситуации А?

Глава 4