Сознательный контроль в задачах научения, или как научиться не осознавать очевидное

Не существует такого акта у человека, чтобы он был слишком простым для усовершенствования.

Готлиб

Считается, что в процессе научения у испытуемого формируется навык – свернутое (автоматизированное, интериоризированное) действие, не требующее осознанного контроля, который актуализируется лишь в случае затруднения при решении задачи (Александров, Максимова, 1999). Понятие контроля, одно из ключевых понятий в когнитивной психологии, часто используется для описания и объяснения явлений внимания и сознания. Принято разделять неосознаваемые (имплицитные, автоматические) и сознательно контролируемые (эксплицитные, регулируемые инструкцией) процессы обработки информации. За последние тридцать лет лавинообразно увеличилось количество экспериментальных исследований, демонстрирующих различные неосознаваемые влияния прошлого опыта на познавательную деятельность человека, его мысли, аттитюды, а в конечном счете – поведение. Все эти явления, обнаруженные в исследованиях различных психических процессов, в частности, восприятия (Marcel, 1980; Merikle & Reingold, 1990), памяти (Zajonc, 1980; Jacoby, 1983; Schacter, 1987, и др.), были объединены термином «когнитивное бессознательное», введенным когнитивными психологами в противовес «психоаналитическому бессознательному» (подробнее об этом см.: Kihlstrom, 1999). Таким образом, любые психические процессы, осознанно не контролируемые, т.е. выполняющиеся непроизвольно, помимо нашей воли и даже вопреки ей, считаются подверженными влиянию когнитивного бессознательного.

В последнее время в научной литературе ведутся споры о вкладе когнитивного бессознательного в познавательную деятельность человека (целый номер журнала «American Psychologist» за 1992 год посвящен обсуждению этой проблемы – см., например: Loftus, Klinger, 1992). Создается впечатление, что современные когнитивные психологи, отказавшись от неудачных попыток сведения сознания к процессам внимания (Андерсон, 2002), отождествили сознание с явлениями сознательного контроля. Однако деление когнитивных процессов на осознаваемые и неосознаваемые (контролируемые / автоматические, эксплицитные / имплицитные и т.д.) не привело к созданию единой теории. Остается непонятным, ни почему одни явления осознаются, а другие остаются неосознанными, ни в каких случаях сознательный контроль необходим, а в каких лучше обойтись без него. Так, с одной стороны, для того чтобы чему-либо научиться, необходимы сосредоточенные сознательные усилия. Это известно всем педагогам и тренерам. С другой стороны, теоретики научения считают, что в результате научения надо достигнуть автоматизированного навыка, лишенного сознательного контроля. Что же должно происходить с сознательным контролем в процессе научения?

Л. Якоби и другие (Jacoby, Lindsay, Toth, 1992) пытаются интерпретировать некоторые иллюзии памяти. Они описывают эффект ложной славы имен. Он проявляется тогда, когда испытуемый помнит само имя, но не условия его восприятия (например, если список имен зачитывался во время общей анестезии), а затем ошибочно определяет его как имя знаменитости. В эксперименте на идентификацию слов на фоне белого шума одинаковой интенсивности испытуемые быстрее узнавали знакомые фразы, чем незнакомые, но поскольку они не помнили о предшествующих предъявлениях фраз, разница в скорости узнавания ошибочно объяснялась ими за счет изменения интенсивности шума. Оба эти эффекта заключаются в ошибочной атрибуции, т.е. в приписывании ложных причин происходящим явлениям. Авторы связывают эти явления с недостаточностью сознательного контроля на момент восприятия информации. В тех случаях, когда контроль сознания на этапе восприятия мог быть восстановлен, влияние неосознаваемых процессов на атрибуцию стимулов ослабевало.

Однако П. Левицки и соавторы считают, что большая часть «реальной работы» (по приобретению навыков и по исполнению когнитивных операций, таких как кодирование и интерпретация стимулов) делается на уровне, к которому наше сознание вообще не имеет доступа. Более того, даже если такой доступ есть, им никоим образом не удается воспользоваться из-за формальной сложности этого уровня и требуемой скорости обработки, значительно превосходящей то, к чему может приблизиться наше сознательное, контролируемое мышление (Lewicki, Hill, Czyzewska, 1992). В экспериментах П. Левицки с соавторами (Lewicki, Hill & Sasaki, 1989; Lewicki, Hill, Czyzewska, 1992) было показано, что человек способен имплицитно научаться, т.е. неосознанно улавливать и запоминать сложные взаимосвязи между предъявляемыми стимулами. При этом сознательный поиск закономерностей не только не был успешным, но даже мог ухудшить результаты испытуемого. Это происходило даже тогда, когда в эксперименте принимали участие психологи, заранее информированные о целях исследования. В работах Я.А. Пономарева (1967), посвященных исследованию интуитивного решения творческих задач, было обнаружено, что сознательный контроль может оказывать отрицательное воздействие: когда испытуемых, успешно справлявшихся с задачей, просили пояснить, как они это делают, их результаты резко ухудшались. Аналогичный эффект описывают Д. Берри и Д. Бродбент в своем исследовании имплицитного научения (по Ушакову, 1999).

Тем более неудачен сознательный контроль, если выполняемые действия хорошо автоматизированы. Автоматические процессы обработки информации, очевидно, не требуют участия высших когнитивных процессов. Как известно, попытка сознательно контролировать выполнение хорошо автоматизированных действий сразу приводит к ошибкам и сбоям. Более того, сознанию вообще трудно вмешаться в эти действия, оно даже не может их мгновенно остановить. Например, опытные машинистки не могут перестать печатать в тот момент, когда им прикажут, они обязательно сделают еще несколько ударов (Андерсон, 2002).

Трудность, однако, заключается в том, что если выполняемые операции не полностью автоматизированы, то от сознательного контроля невозможно отказаться. Этот контроль, по-видимому, сам включается автоматически. В.М. Аллахвердов, например, утверждает, что автоматичность сознательного контроля проявляется в невозможности сознательно игнорировать (т.е. не контролировать) поступающую информацию. В некоторых задачах эта особенность сознательного контроля приводит к возникновению интерференционного эффекта. Одним из наиболее ярких феноменов такого рода является эффект Струпа. Согласно концепции В.М. Аллахвердова (1993, 2000), психическая интерференция возникает при решении заданий, явно или неявно содержащих в себе именно задачу на игнорирование, поскольку сама попытка проконтролировать процесс игнорирования приводит к нарушению инструкции и ошибкам. Из указанной концепции следует, что трудности при выполнении такого рода задач связаны в том числе с тем, насколько часто человек будет контролировать игнорирование. В.М. Аллахвердов утверждает, что усложнение основного задания может рассматриваться как способ снижения интерференции, происходящего за счет того, что в этом случае выполнению основного задания будет уделено большее внимание. Проявление автоматического контроля в задачах на игнорирование позволяет предполагать, что и в других задачах контроль может осуществляться автоматически.

Наиболее близким к процессу научения является процесс заучивания, хорошо исследованный психологами на материале разнообразных мнемических задач. Изучение интерференции в процессах памяти традиционно связано с исследованием помех на стадии заучивания и удержания материала. Так, в психологии памяти были получены эффекты проактивной и ретроактивной интерференции при заучивании стимульного ряда. Было показано, что, чем более связан заучиваемый материал с содержанием промежуточных заданий, тем хуже он воспроизводится (величина интерференции тем выше, чем сильнее сходство). За последние 30 лет когнитивными психологами (Андерсон, 2002) были получены результаты, свидетельствующие о том, что приемы «усложненной обработки» стимулов способствуют их лучшему запоминанию. Когда испытуемые получают возможность более детально и разнообразно интерпретировать заучиваемый материал (т.е. усложняют основное задание посредством увеличения смысловых оттенков заучиваемого материала), это позволяет им с большей легкостью игнорировать возникающие помехи. Данная закономерность установлена как для вербальных (Anderson, Bower, 1972), так и для образных стимулов (Bower, Karlin, Dueck, 1975). Указанные исследования во многом опираются на концепцию уровней обработки, введенную в современные исследования памяти канадскими психологами Ф. Крэйком и Р. Локхартом в 1972 г. В соответствии с ней существует континуум уровней переработки, где более «глубокое» (или семантическое) кодирование материала приводит к лучшему запоминанию, чем более «поверхностное» (перцептивное, или физическое) кодирование (Величковский, 1982; Андерсон, 2002).

Однако наблюдается несовпадение эмпирических данных с теорией уровней переработки при использовании имплицитных, или непрямых, тестов на запоминание (таких как, например, тест на дополнение фрагментов слов). Как правило, в этих случаях демонстрируется слабое влияние (или полное его отсутствие) способов кодирования на соответствующие показатели сохранения (Андерсон, 2002). По мнению Б.М. Величковского, эти данные объясняются тем, что в эксплицитных тестах памяти (например, при сознательно контролируемом воспроизведении или узнавании), как правило, происходит интеграция информации, поступающей с разных уровней обработки, тогда как при использовании имплицитных тестов такое обобщение невозможно и информация извлекается только с одного уровня. Автор подчеркивает роль сознания в переструктурировании когнитивных механизмов, включенных в процесс решения задачи (Величковский, 1999). По-видимому, эта интеграция, происходящая под контролем механизма сознания, как раз и может приводить к возникновению интерференции. Усложнение задачи (увеличение смысловых оттенков материала за счет придумывания образов, систематизации, ассоциаций и т.д.) способствует тому, что под контролем сознания остается именно тот материал, который подлежит запоминанию.

Такое предположение хорошо согласуется с тем, как описывает работу механизма сознания в задачах научения и заучивания В.М. Аллахвердов (2005в). Согласно его теории, усложнение иррелевантных компонентов задачи облегчает процессы заучивания и научения, поскольку позволяет механизму сознания за счет большего разнообразия материала создавать разные гипотезы, сохраняющие структуру информации, релевантную поставленной задаче. Под иррелевантными понимаются такие компоненты задания, которые могут не использоваться для решения задания, а иногда даже не осознаются испытуемым. Мнемонические приемы, такие как построение ассоциаций, размещение в пространстве и пр., также являются иррелевантным усложнением задачи запоминания. Таким образом, наличие в стимульном материале смыслов и закономерностей иррелевантно усложняет работу механизма сознания по заучиванию.

Описанные выше исследования показывают, что, хотя контрольные операции сознания сопровождают любую осознанную деятельность, наилучшим образом они обнаруживают себя в тех случаях, когда их влияние отрицательно сказывается на ее эффективности. К влияниям такого рода можно отнести трудности, возникающие при необходимости контролировать автоматизмы, особенно если требуется их осознанное игнорирование, а также при решении творческих задач, когда сознательно контролируемые попытки применить известный способ решения оказываются неэффективными (тесты на имплицитное научение демонстрируют схожие эффекты).

В настоящей работе для исследования сознательного контроля использовалась задача, в которой осуществление проверочных операций могло бы затруднять выполнение основной деятельности. Нами была выбрана одна из самых простых задач, состоящая из хорошо автоматизированных действий. В этом случае можно ожидать, что возникновение ошибок и сбоев будет следствием именно сознательного контроля, а не трудности выполнения требуемых операций. Допустим, испытуемому предлагается решить однородный массив простейших арифметических задач (например: вначале сложить 3 и 2, а потом вычесть 4 из 6, затем опять сложить следующие 2 числа и т.д.). Если при этом он допускает ошибки, вряд ли это связано с объективной трудностью задачи. В данной работе высказана гипотеза о том, что ошибки при выполнении автоматизированных действий могут быть следствием интерференции основной деятельности и контрольных операций, осуществляемых механизмом сознания. Тогда увеличение когнитивной нагрузки стимулов, входящих в выполняемые задания, может повлечь переключение контроля сознания на анализ этой нагрузки и облегчить тем самым решение основной задачи. Данное следствие было подвергнуто экспериментальной проверке.

Эксперимент 1

Метод

Испытуемые

В эксперименте приняли участие 40 человек (в основном студенты в возрасте от 18 до 27 лет): 30 – испытуемые экспериментальной группы и 10 – контрольной.

Стимульный материал

Однозначные числа от 1 до 9. Использовались только такие пары чисел, которые и при сложении, и при вычитании давали в ответе также положительное однозначное, а не двузначное число (таких пар всего 16). Эти 16 пар составляли серии, предъявляемые испытуемым друг за другом.

Процедура

Эксперимент состоял из непрерывного предъявления пар чисел последовательно друг за другом. Задача испытуемых состояла в мысленном чередовании операций сложения и вычитания предъявляемых пар. Испытуемый должен был сложить первую пару и ввести ответ в компьютер, после чего появлялась следующая пара, с которой надо было произвести вычитание, и т.д. Так как каждая пара чисел предъявлялась на экране компьютера без соответствующего знака, испытуемому приходилось удерживать в уме, т.е. под контролем сознания, процесс чередования плюсов и минусов. В случае ошибки на экране появлялось слово «ОШИБКА!», после чего предъявлялась следующая пара. Требовалось выполнить задание с максимально возможной скоростью. Как правило, вся процедура занимала не более 10 минут. Регистрировалось время и правильность ответов испытуемых.

Испытуемым контрольной группы числовые пары предъявлялись в случайном порядке (контрольные серии, всего 224 пары). В экспериментальной группе вводилась следующая закономерность: серия из 16 пар предъявлялась 14 раз в одном и том же порядке (установочные серии) так, что испытуемому приходилось каждую конкретную пару только складывать или только вычитать, о чем он не был предупрежден, и делать так 14 раз (всего 224 пары). Затем шли критические серии, в которых каждая пара чисел была переставлена таким образом, что, продолжая выполнять данную инструкцию, испытуемый вынужден был теперь проделывать обратное действие: если раньше он складывал эту пару, то теперь должен был вычитать, и наоборот. В новом порядке серия из 16 пар предъявлялась 4 раза (всего 64 пары).

Предполагалось, что введение жесткой последовательности в предъявление числовых пар создаст дополнительную когнитивную нагрузку на стимулы. В соответствии с исходным предположением это позволит испытуемым экспериментальной группы снизить автоматический контроль сознания над выполнением задачи.

Оценивалось среднее время ответа в каждой серии, что позволяло построить индивидуальные и групповые кривые научения. Отдельно исследовались ошибки испытуемых (вероятность возникновения ошибки), а также распределение ошибок (проверка на случайность / неслучайность). Выявлялись «последовательные» ошибки – ошибки в выборе сложения или вычитания, совершенные в следующих друг за другом примерах, – и «устойчивые» ошибки – ошибки, совершенные в одних и тех же примерах при нескольких предъявлениях.