Пьер Олерон. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ГЛУХОГО РЕБЕНКА
Умственное развитие
1. С тех пор как психологи начали применять к глухим детям тесты определения интеллектуального уровня, дискуссия развернулась в следующем направлении: каков интеллектуальный уровень глухих по сравнению со слышащими, равен ли ему или ниже. Вопрос, сформулированный таким образом, следует отвести; он упрощает проблемы, мешает занять независимую аналитическую позицию и питает бесполезную полемику. Постоянные дискуссии по этому поводу — настоящий анахронизм.
Тесты по определению интеллектуального уровня полезны для диагностики дефектов и определения показателей опережения или отставания данного ребенка по отношению к референтной популяции. Но они (тесты) сопровождаются такими глобальными оценками, которые являются чем-то вроде среднего арифметического и тем самым скрывают неравномерность результатов, находящуюся в зависимости от различия поставленных задач. Что касается теоретических концепций, в которых утверждается существование единства умственного развития или мышления (при дискутирован™, естественно, их связи с языком), то и они также приводят к упрощению и значительной потере информации.
Если принять во внимание совокупность полученных до настоящего времени данных, и в частности результатов, которыми мы располагаем благодаря экспериментальным методам, использованным при изучении определенных аспектов умственного развития и мыслительных функций, напрашивается следующий вывод: глухие дети дают различные результаты в зависимости от того, какие формы и аспекты их развития исследуются. В некоторых случаях показатели глухих такие же, как у их слышащих сверстников, в других их успехи хуже. Это можно объяснить тем, что темп их развития в разных сферах не одинаков: он иногда таков же, иногда ниже темпа развития слышащих детей.
2. Знание областей, в которых проявляются замедленность развития глухих детей, представляет не только теоретический интерес. Психологическая оценка — это не только констатация недостаточности, но и отправная точка для размышлений и практики, направленных на изменение существующего состояния. Такое рассмотрение проблемы особенно оправдано в отношении глухих детей, так как замедленность, которую они проявляют в некоторых областях, не свидетельствует о поражении их интеллектуального потенциала. Это ясно показывают их нормальные успехи в смежных областях, выявляемые аналитическими методами. Выбор методов обучения, цель которых содействовать умственному развитию в тех секторах, где оно замедлено, зависит от объяснений, которые даются этой замедленности.
По этой проблеме существуют две противоположные теории. Одна теория предполагает, что задержки познавательной деятельности зависят от запаздывания и ограниченности речевой практики, от недостаточного использования языка глухим ребенком. Другая теория, изложенная Фур-том, основывается на доктрине Пиаже, согласно которой умственное развитие зависит не от речи, а от деятельности, в ходе и процессе которой дети изучают, выделяют различные связи (например, логические или математические). Согласно первой теории, обеспечение быстрейшего и хорошо продуманного овладения языком должно оказать благоприятное влияние на процесс умственного развития. Согласно второй, этот же эффект должны дать не речевые упражнения, а упражнения в различных практических формах деятельности с характерными для них интеллектуальными признаками.
Анализ литературы показывает, что упражнения, построенные на использовании некоторых видов деятельности или практическом применении некоторых понятий, представлений, приводили к улучшению результатов. Например, Розанова (1971) установила, что объяснения и повторения приводили к улучшению результатов выполнения теста «Прогрессивные матрицы Равена». Фурт и Юнис (1971) показали эффективность тренировок при использовании логических символов.
Значение подобных опытов в известной мере ограничено: они могут быть отнесены только к решению частных вопросов и не имеют целью утвердить или опровергнуть одну из двух теорий. Правда, Фурту принадлежит заслуга проведения опыта широкого масштаба, результаты которого должны были позволить сделать выбор между этими теориями. Половина обследуемых в его опыте занималась в «лаборатории мышления», где они практиковались в упражнениях, предложенных Пиаже (классификация, логические операции, вероятностная оценка). Другая половина испытуемых выполняла упражнения в вербальной деятельности.
Результаты не показали преимущества теории, отстаиваемой Фуртом, так как у обеих групп в конце эксперимента обнаружили сходные успехи в тех видах интеллектуальной деятельности, по которым были проведены тесты.
Что касается меня, то я считаю, что первая из указанных выше теорий более обоснована. Деятельность интеллекта в его наиболее разработанных формах связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с созданием и использованием представлений (или моделей) этой действительности. Речь значительно облегчает осознание этой дистанции и конструирование этих моделей (Олерон, 1972).
Можно ли из этого заключить, что достаточно интенсифицировать пользование речью, чтобы устранить познавательные трудности глухих детей?
В принципе да, но проблема представляется достаточно сложной. Необязательно всякое общение или словесное выражение оказывает благоприятное воздействие на познавательное развитие. Существуют автоматические и чисто описательные речевые выражения. Эффективно не то обучение, которое предусматривает только тщательную правильность употребления лингвистических форм, но то, которое позволяет достигнуть понимания значений и овладеть ими. Повышенное внимание современной психолингвистики к грамматике в ущерб семантике не должно умалять значение последней. Особенная польза от вербальных упражнений, проведенных Лурией (Лурия и Юдович, 1959) при перевоспитании близнецов Юры и Леши, состоит, как мне кажется, главным образом в том, что язык использовался в условиях познавательной деятельности, слова были связаны с операциями, отношениями, заключениями и отражали их смысл.
Я не ставлю под сомнение определенную пользу, Которую приносит обучение в виде упражнений, не включающих использование речи, но мне думается, что их польза более ограничена, чем в том случае, когда включается речь.
Проиллюстрирую свою мысль результатами недавно Проведенного нами исследования. Мы исходили из факта отставания глухих детей при овладении понятиями сохранения массы и веса (один из показателей овладения «операторным мышлением», по Пиаже). Это отставание наблюдалось как Олероном и Эрреном (1961), так и Фуртом (1964, 1966), Накано и Ину (1969), Кауэттом (1964, 1974), Бартеном (1975). Наше исследование было предпринято из чисто теоретических, а не из педагогических соображений. Оно проводилось с лицами, не владевшими понятием сохранение, и состояло из упражнений двоякого типа: первый тип упражнений эмпирический, опытный (констатация сохранности после трансформации), второй тип — «операторный», цель которого — дать понять принцип сохранения на примерах. Ни в том, ни в другом случае не прибегали к помощи языка. <...> «Операторное» упражнение оказалось менее эффективным, чем эмпирическое. Это вызвано, конечно, многими причинами, но то обстоятельство, что не используется язык для выражения формирующихся понятий и связей, на мой взгляд, неблагоприятно влияет на процесс овладения последними. Рассматривая эти явления в более широком плане, можно думать, что лучшим путем упражнения является не тот, который выбирает вербальный или невербальный метод, а скорее тот, который комбинирует оба, чтобы обеспечить их взаимное плодотворное влияние.
3. При рассмотрении процесса умственного развития нужно учитывать фактор его продолжительности. Если в некоторых точках это развитие более медленно, эту замедленность можно компенсировать за счет увеличения продолжительности.
Именно так обстоит дело в обучении языку. Исходное отставание и замедленность в овладении им заставляют продлить обучение. Ван Уден (1974) наблюдал своеобразный подъем в пользовании речью у глухих подростков. Из этого он делает справедливый вывод о том, что обучение языку не должно прерываться раньше того времени, как будут использованы все возможности учеников.
Подобным образом можно рассуждать и относительно других областей умственного развития. Когда психолог дает поперечный срез популяции глухих детей и констатирует отставание в той или иной сфере умственного развития, то для него важен сам факт наличия отставания. Однако сутью проблемы является не это. Важно знать, можно ли в конечном счете преодолеть это отставание. Для этого следует заниматься изучением развития глухого ребенка до более позднего возраста, чем слышащего. <...> Понятие сохранения веса было усвоено глухими детьми, хотя и значительно позднее, чем слышащими
Преподаватели должны учитывать относительную замедленность развития глухих, выдвигая соответствующие требования и выжидая результаты. Помощь нужно оказывать до тех пор, пока не будет достигнута завершенность, и не уменьшать этой помощи преждевременно.
Восприятие и память
1. Я не буду подробно останавливаться на восприятии глухих детей. Напоминаю только о вопросах, возникающих у психологов в связи с некоторыми трудностями, обнаруженными у глухих детей при выполнении задач на идентификацию или организацию восприятия (данные, полученные Майклбастом и Браттеном (1953), Элероном и Гумузьяном (1964), и более поздние данные Соловьева (1971), Колленна и Вир-пило (1972).
Необходимость интерпретировать эти затруднения заставляет проводить исследования, которые желательно развивать и в дальнейшем. Когда речь идет об организации восприятия во времени и требуется вмешательство «кратковременной памяти», нет нужды напоминать об ее участии в своеобразном декодировании, включенном в чтение с губ.
2. Значение памяти для обучения очевидно (каковы бы ни были педагогические теории, процесс обучения широко на нее опирается). Результаты, которыми мы располагаем по этому вопросу, достаточно разнородны и иногда противоречивы. Майклбасту (1960) принадлежит заслуга систематизации данных и вычерчивание профиля мнемических способностей глухих к выполнению различных задач. Напомним, например, превосходство глухих в воспроизведении рисунков, моделей движения (как в кубах Нокса) и более слабые результаты при выполнении задач, связанных с участием кратковременной памяти. Эти результаты следовало бы на современном этапе пополнить, а может быть, и проверить.
Современная психология подчеркивает зависимость памяти от ее связей с другими функциями (например, интеллектом), проявляющихся в том, как субъект «кодирует», т.е. принимает, перерабатывает и воспроизводит информацию, в соответствии со знаниями и способностями к организации материала, которыми он располагает. Такого же подхода придерживаются, естественно, и по отношению к глухим детям. Способ, каким глухие дети кодируют предлагаемый им материал для того, чтобы его запомнить, изучался, в частности, Конрадом (1972), Локком (1971). Эти исследования обнаружили связь между способом кодирования, способностями запечатления, а также способом общения (устным или жесто-вым). (Согласно исследованию Локка, глухие, разборчиво объясняющиеся устно, больше используют фонетические кодирования, чем те, которые объясняются неразборчиво.)
Глухие, пользующиеся обычно жестами, лучше запоминают жесты, нежели слова (Розанова, 1970). Несомненно, в силу того что жесты более символичны и менее организованы, чем устная речь, можно понять результат сообщения Беллуджи и Сипля (1971): в этом исследовании взрослые глухие запоминали хуже последовательность обозначений, выраженных жестами, чем слышащие — ряды предложенных им слов. Бедность словаря, которым располагают глухие дети, не является препятствием для успешного выполнения классических задач на запоминание. Эрлих и Бромо дю Бушерон (1974) констатировали одинаковые результаты у глухих и слышащих детей при выполнении теми и другими задания на запоминание от 2 до 16 слов, принадлежащих к известному им ограниченному словарю (87 слов). Однако в этом исследовании, равно как и в исследованиях Коха, Вернона и Байлея (1971), обнаружилось, что показатели структурирования при запоминании у глухих детей более слабы. Это может означать, что глухие дети значительно меньше, чем слышащие, используют организующие возможности материала (семантические и синтаксические). Эти последние данные подчеркивают тот факт, что запоминание зависит от знаний (приобретений) субъекта. Это проявляется и в разных других моментах. Так можно понять и исследования Одома и Блан-тона (1967), в которых обнаружено, что при запоминании фразы глухие не используют в той мере, как слышащие, ее синтаксическую конструкцию. Слабость запоминания грамматических правил, на которую иногда жалуются преподаватели глухих детей, отчасти результат недостаточной организации знаний, которая появляется лишь постепенно и относительно медленно. Привычка пользоваться сформированной речью облегчает усвоение правил, если они аналогичны лингвистическим правилам. Недавно опубликованные результаты исследования Эррена и Дело (1974) проиллюстрировали это.
Общение
Проблемы, касающиеся общения, многочисленны и особенно сложны. Они тесно соприкасаются с конечной целью и методами педагогики и непосредственно включены в проблемы социальной адаптации и интеграции. Здесь особенно сильно обнаруживается и постоянное расхождение между сторонниками жестовой речи, «тотального общения» и сторонниками устного общения по вопросу о целях, в равной мере желаемых теми и другими (раннее общение между ребенком и его окружением, овладение достаточно сложными лингвистическими средствами, отвечающими требованиям умственного развития). Обсуждение этих проблем нами в данном докладе не предусмотрено.
1. Процесс овладения речью у глухих детей представляется возможным изучать посредством психолингвистических методов того же типа, которые применялись к слышащим детям. Было проведено несколько исследований, среди них Квигли и других (1973, 1974), Сарахана-Дейли и Лава (1974). Они представляют интерес в том отношении, что преодолен описательный аспект и делается попытка определить, содержатся ли в период овладения речью у глухих структуры, отличные от структур разговорного языка слышащих. В обучении можно было бы, естественно, их учитывать. Полученные до настоящего времени данные не дают ясного ответа на этот вопрос. По правде говоря, можно спросить себя, возможен ли он. Многочисленные работы, посвященные овладению грамматическим строем речи у слышащих детей, дают довольно фрагментарную информацию. Ошибки, совершаемые глухими детьми во время их обучения, интересны, но их анализ затруднителен. Они проявляются скорее как отклонения от модели речи взрослых, чем как результат оригинального образования. Тем не менее можно выделить некоторые закономерности. Как только начинается изучение грамматических правил, глухие дети проявляют себя так же, как и слышащие. Глухие воспринимают эти правила как общие, применимые и к новым, и к незнакомым словам. Берко (1958) в классическом исследовании показал эту способность к обобщению у слышащих детей. Хамуд (1969) наблюдал ее у глухих.
Павел и Квиги (1973) показали тенденцию глухих к генерализованному переносу правила о порядке расположения слов в обычном предложении (подлежащее — сказуемое — обстоятельство), что приводило к ошибкам при воспроизведении фраз с пассивной конструкцией, где этот порядок противоположен.
2. Общение зависит не только от овладения средствами, с помощью которых оно осуществляется. Оно включает в себя установление связи между собеседниками. Его природа и его эффективность зависят от этих связей и влияющих на них факторов. Среди последних известна роль способности «децентрации», подчеркиваемая Пиаже, — перемещения со своей точки зрения, умения стать на точку зрения другого. Пиаже относил преодоление эгоцентризма, необходимое для овладения социализированной речью, к моменту начинающегося «операторного мышления», к 7 годам. Ьолее поздние работы ставят под сомнение эту дату и даже этот ход развития. Имеется очень мало точной информации о том, как все это происходит у глухого ребенка. Опыты, проведенные Хоэманном (1972), показывают отставание глухих детей по сравнению со слышащими при выполнении учебных задач на общение (первые использовали жесты, а вторые -- устную речь). Но это отставание может происходить больше от недостаточного владения жестовой речью или от некоторого несовершенства последней, чем от трудностей «децентрации».
Умение стать на точку зрения другого — это только один очень частный аспект познания окружающих. Последнее включает в себя развитие «психологической компетентности» (это термин, который я предпочитаю выражению «социальный интеллект»). Изолированность глухого ребенка и трудности получения опосредствованной информации, которая по природе своей более абстрактна и более трудна для усвоения, чем информация, касающаяся физического мира, мало благоприятны для того, чтобы психологическая компетентность развивалась у глухого ребенка так же, как у слышащего. Это направление исследований важно, ему до сих пор Уделяли недостаточно внимания, оно достойно более глубокого изучения и уточнения. Познание умственного развития, которое характеризовалось бы не только адаптацией к физическому окружению (это значимо, конечно, при самом общем рассмотрении проблемы), должно повысить интерес к сведениям о сущности и развитии указанных выше способностей глухих.
А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард. ОТБОР ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
Развитие игры
Все глухие дети с нормальным интеллектом в преддошкольном и дошкольном возрасте проявляют интерес к игрушкам. Однако с возрастом происходят некоторые изменения в игровых интересах детей: они становятся, с одной стороны, более избирательными, а с другой — значительно более устойчивыми. Так, младшие дошкольники прекращают игру че-Рез 3 — 5 мин после получения игрушек, так как не знают, что с ними Делать дальше. Дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно играть с игрушками не менее 15 — 20 мин. Большинство родителей глухих Детей отмечают быстрое пресыщение игрушками и отсутствие интереса к старым. Так, на вопрос об игровых интересах ребенка дома многие родители отвечают: «ребенок интересуется только новыми игрушками», «игрушками не любит играть», «предпочитает играть с кастрюлями, крышками, молотками». Причиной повышенного интереса глухих детей младшего дошкольного возраста к бытовым предметам является, с одной стороны, то обстоятельство, что они издают громкие звуки, шумы, воспринимаемые ребенком и доставляющие ему удовольствие, а с другой — то, что с ними можно производить однотипные процессуальные действия, к которым чрезвычайно склонны маленькие глухие.
У глухих детей мы не наблюдаем неадекватных действий с игрушками. Они не производят с ними никаких действий, противоречащих их функциональному назначению. Но мы также не наблюдаем у них условного использования предмета.
У глухих детей преддошкольного возраста преобладающим видом игровых действий является манипуляция с предметами (как неспецифическая, так и специфическая). После 3 лет, наряду с манипуляцией, у детей появляются процессуальные действия, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей.
Процессуальный характер игры сохраняется у глухих детей на протяжении всего дошкольного детства, однако в игре детей старше 4 лет появляются элементы сюжета, которые не меняют ее общего характера. Такие элементы сюжета имеются в игре примерно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше 5 лет. Так, например, ребенок может несколько раз раздевать и одевать куклу. При этом он увлекается самим процессом одевания и раздевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в кровать. Затем поднимает куклу. После этого продолжается процесс одевания и раздевания. Точно так же ребенок может бесцельно возить машину, а потом на каком-то этапе нагрузить ее кубиками или покатать в ней куклу. Никакого замысла в игре при этом усмотреть нельзя.
У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцепленные между собой два элемента — покормить куклу и уложить ее спать (иногда наоборот).
Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей дошкольного возраста мы не наблюдали. Под развернутой сюжетной игрой мы понимаем игру, которой предшествует замысел и которая состоит из действий, логика которых отражает не только функциональное использование предметов, но и отношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой деятельности.
Поведение
Как правило, глухие дети контактны. Формы контакта меняются с возрастом. Преобладание относительно простых форм контакта сменяется более сложными. Так, от простого подчинения взрослому дети переходят к подлинному контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобрение, порицание и т.д.), ребенок сам активно поддерживает контакт, проявляет заинтересованность в нем. В ходе совместных действий со взрослым контакт углубляется; ребенок начинает активно требовать внимания со стороны взрослого.
С возрастом контакты становятся более прочными и длительными. Более половины детей младшего возраста (до 2 лет) периодически порывают контакт по мере истощения внимания или в тех случаях, когда к ним предъявляют непривычные требования. Дети более старших возрастов порывают контакт только в исключительных случаях.
Линия развития прослеживается также в реакциях ребенка на замечание. Уже самые маленькие глухие дети с нормальным интеллектом реагируют на замечание взрослого, однако далеко не во всех случаях за реакцией на замечание следует исправление поведения. Реакция может быть и негативной. Важно подчеркнуть, что количество случаев исправления поведения в соответствии с замечанием взрослого тоже от года к году заметно увеличивается. Достаточно рано у глухих детей появляется адекватная реакция на одобрение.
Более показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. Умение вовремя заметить неудачу в своих действиях и внести в них соответствующие исправления свидетельствует о наличии самоконтроля, предполагающего довольно высокий уровень развития. У самых маленьких не только нет попытки внести исправления в свои действия; саму неудачу они, как правило, самостоятельно не оценивают. Более половины детей старше 4 лет самостоятельно выделяют неудачные решения; многие из них исправляют их.
Одним из важных параметров в оценке развития ребенка является его внимание.
Устойчивость внимания на протяжении дошкольного детства меняется. Преддошкольник может заниматься одним и тем же не более трех минут, после чего он требует смены вида занятия. Средний и старший дошкольник может, не истощаясь, заниматься одним и тем же до 10—12 мин. При смене видов занятий старший дошкольник может выполнять различные задания, не истощаясь, в течение 40 и более минут.
Устойчивость внимания у одного и того же ребенка может быть разной в зависимости от вида деятельности. Так, у одних детей мы обнаруживаем относительно более устойчивое внимание в процессе осуществления свободной деятельности. Другие оказываются способными к более длительному сосредоточению внимания в условиях организованной взрослыми деятельности. Среди преддошкольников встречаются дети, имеющие неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности; среди детей старше трех с половиной лет нет глухих с нормальным интеллектом, имеющих неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности.
С возрастом заметно улучшается концентрация внимания и способность переключаться от выполнения одного вида задания к другому, от одного вида деятельности к другому.
Причины прекращения деятельности различны у детей разного возраста. Малыши прекращают действия в связи с наступлением истощения (независимо от того, решена ли задача), старшие дошкольники, как правило, выполняют задание до конца.
(Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. — С. 17 — 19)