СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ (Краткий исторический обзор)
Психологические особенности людей с недостатками слуха привлекали внимание педагогов и врачей-психиатров уже с середины XIX в. Развитие российской сурдопедагогики того времени связано с педагогической деятельностью и исследованиями таких известных ученых, как В.И.Флери, А. Ф. Остроградский, Н.М.Лаговский, Ф. A. Pay. В их работах содержится немало тонких наблюдений и определений психологических особенностей людей с нарушениями слуха. Так, В. И. Флери описывал особенности развития движений глухих, указывая на неточную координацию, неуверенность движений. Н.М.Лаговский писал о наличии у глухих детей остатков слуха, которые могут быть активизированы и развиты. Ему
принадлежит одна из первых попыток создания классификации людей, имеющих нарушения слуха. В компенсации нарушенного психического развития при глухоте Н. М. Лаговский отмечал большую роль зрительного восприятия.
Отечественная сурдопедагогика на всех этапах своего развития придавала большое значение изучению психологических особенностей детей с нарушениями слуха для обоснования методов педагогического воздействия.
В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. Из них наиболее квалифицированной можно считать работу А. Н. Поросятникова, опубликованную в 1904 г. и посвященную изучению особенностей памяти глухонемых школьников. К этому же времени относятся исследования особенностей сохранения людьми, имеющими нарушения слуха, статического и динамического равновесия, сделанные Ф. Ф. Заседателевым.
В 20-е гг. XX в. систематическая разработка проблем специальной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. В начальный период своей научной деятельности Л.С.Выготский столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения — глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. В 1924— 1926 гг. появляются первые работы по этим проблемам (например, в 1925 г. — статья «Принципы социального воспитания глухонемых детей»).
Л. С. Выготский создает лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса.
На основе генетического принципа анализа особенностей развития детей разных категорий Л.С.Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических закономерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и социальных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отношения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень. Своеобразная социальная ситуация развития глухого ребенка обуславливает иные сроки появления психологических новообразований, но не отменяет характерной для нормального развития их последовательности.
Практика работы в сфере специальной психологии стала для Л. С. Выготского опорой при формулировании основных положений созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотивации поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития ребенка. Взгляды Л. С. Выготского оказали большое влияние на специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические положения стимулировали экспериментально-психологические исследования, в которых изучались компенсаторные возможности глухих детей.
Последователи Л.С.Выготского Л.В.Занков и И.М.Соловьев разработали экспериментально-психологические методики изучения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования развития восприятия и памяти, мышления и речи таких детей и обобщили результаты этих исследований в первой в нашей стране монографии по сурдопсихологии — «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышедшей в 1940 г. Эта книга сохранила свою значимость до настоящего времени.
В 1930—1940 гг. было проведено много психологических исследований особенностей развития глухих детей, в основном изучению подвергались познавательные процессы. Так, К. И. Вересотская рассмотрела процесс узнавания глухими детьми изображений предметов в зависимости от положения в пространстве; Л. В. Занков и Д. М. Маянц исследовали особенности произвольного запоминания наглядного материала; М. М. Нудельман — изменения зрительных представлений глухих школьников при забывании; Э.С. Бейн — константность зрительного восприятия; Ж. И. Шиф изучала особенности сравнения объектов и установления сходства глухими детьми, восприятие ими цвета; М.Е.Хватцев — развитие письменной речи и чтения у глухих школьников. Многие исследования этого времени имели сравнительный характер — особенности глухих детей рассматривались в сравнении со слышащими или умственно отсталыми сверстниками. Такой подход давал авторам возможность формулировать рекомендации, позволяющие эффективно работать с детьми всех категорий.
И.М.Соловьев с 1930 г. занимался исследованиями особенностей познавательной сферы глухих детей. Совместно со своими сотрудниками А. П. Розовой и Е. Н. Обозовой он провел сравнительные исследования зрительного и осязательного восприятия глухих детей, на основании которых удалось установить закономерности развития этих видов восприятия. Важное значение для становления сурдопсихологии имела монография И. М. Соловьева «Познавательная деятельность нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений» (1966), в которой анализировались особенности познания различий и сходства, обусловленные уровнем психического развития человека. Под руководством И. М. Соловьева был осуществлен синтез результатов экспериментальных исследований психического развития глухих детей, который нашел свое отражение в коллективном труде — «Психология глухих детей» (1971). В этой работе изложены и обобщены многоплановые исследования, позволяющие охарактеризовать различные стороны психики глухих детей в сравнении со слышащими. В книге показано, как под влиянием специального обучения достигается компенсаторное развитие психики детей с нарушениями слуха.
В 1950— 1960 гг. были проведены многочисленные исследования, направленные на изучение различных аспектов психического развития глухих детей. Большое влияние на исследования этого периода оказали теоретические подходы С. Л. Рубинштейна, а именно его представления о том, что человек и его психика формируются и проявляются в практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в разных видах деятельности (игре, учении, труде, познании). Основными особенностями деятельности С. Л. Рубинштейн считал социальность, предметный характер, творчество и самостоятельность. Объекты деятельности характеризуют ее не прямо, а опосредованно — через внутренние условия — цели, мотивы и т.д.
К этому же периоду относятся работы Т.А.Власовой о влиянии нарушений слуха на психическое развитие детей, Н.Г.Морозовой об особенностях мотивации речи и о психологических условиях формирования познавательных интересов глухих детей. Г.Л.Выгодская рассмотрела особенности сюжетно-ролевой игры глухих дошкольников, выявив условия, обеспечивающие успешное их обучение разным видам игр. А. П. Гозова исследовала зрительное и осязательное восприятия, специфику формирования двигательных навыков, а позже — психологические аспекты трудового обучения глухих и совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения. Ж. И. Шиф раскрыла роль речи в развитии мышления глухих детей, мотивационную сторону усвоения языка, выявив закономерности овладения его грамматическим строем, специфику формирования обобщений. В. Г. Петрова изучала особенности запоминания и воспроизведения глухими школьниками словесного материала. Н. В.Яшкова проанализировала особенности развития наглядных форм мышления у глухих детей.
В эти годы известный сурдопедагог С. А. Зыков с коллективом сотрудников разработал и предложил новый психологически обоснованный подход к организации освоения глухими детьми словесной речи — коммуникационную систему. Этот подход основывался на учете социальной сущности и коммуникативной функции речи, материальной природы языка. Формирование и развитие речи глухих детей должно было осуществляться в условиях предметно-практической деятельности, при постоянной и целенаправленной работе по развитию мышления.
В последующие годы положения теории деятельности А.Н.Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий
П.Я.Гальперина, представления В.В.Давыдова о структуре учебной деятельности послужили теоретической базой для исследования особенностей психического развития глухих детей.
М.М.Нудельман изучил особенности развития у глухих детей воссоздающего и творческого воображения, разработал ряд методик целенаправленного исследования воображения. Эти работы легли в основу учебного пособия «Особенности психического развития глухого ребенка» (1975), написанного им совместно с В.А.Синяком. Л.И.Тигранова исследовала психологические основы формирования логического мышления слабослышащих детей, особенности и условия формирования у них обобщений.
Т.В.Розановой принадлежат многие исследования особенностей восприятия, образной и словесной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления глухих детей, в которых раскрываются не только особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушением слуха и недоразвитием речи, но и потенциальные возможности развития их познавательной сферы в условиях адекватного обучения и воспитания. Особое внимание Т. В. Розанова уделяет клинико-психолого-педагогическому изучению глухих детей со сложным дефектом, которое позволяет глубже понять особенности этих детей, выявить условия их психического развития и на этой основе строить адекватное обучение. Большое место в работах Т. В. Розановой занимают поиск методов исследования особенностей психического развития глухих детей, разработка принципов диагностики. Под ее руководством были проведены исследования развития эмоциональной сферы глухих детей, самооценки и уровня притязаний, межличностных отношений.
Работы А. А. Венгер отражают психологические особенности формирования перцептивных обобщений у глухих дошкольников, специфику становления наглядных форм мышления, основные направления и особенности психодиагностической работы с детьми данной группы.
Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения — потребностям, мотивам, ценностям, становлению самосознания, механизмам межличностного восприятия. Именно на эти фундаментальные и многоплановые научные работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления и других психических процессов, опирается организация обучения и воспитания в специальных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.
Вопросы и задания:
1. Определите предмет и задачи сурдопсихологии.
2. Какое влияние оказывает сурдопсихология на организацию процесса обучения и воспитания детей с нарушениями слуха?
3. Назовите причины нарушений слуха.
4. На основании, каких критериев проведена психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха?
Рекомендуемая литература
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. — М., 1940.
Психология глухих детей. / Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. — М., 1971.
Синяк В. А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975.
Специальная педагогика. / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.
Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. — М., 1961.
МЕТОДЫ СУРДОПСИХОЛОГИИ
При изучении особенностей психики детей и взрослых, имеющих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают определенную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.
В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу явлений. Основными его характеристиками являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. В специальной психологии при изучении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, имеющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее значение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обусловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно использовать регистрирующую аппаратуру (кино-, видеосъемку), как бы заменяя наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста) или объяснить его какой-то приемлемой целью (подросткам или взрослым).
Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал, необходимо проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т.п., в повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные проявления наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.
Примером удачного применения метода наблюдения при изучении общения слышащей матери с ребенком, имеющим нарушение слуха, можно считать работу американских психологов Д. Плапингера и Р. Кретчмера. Они использовали видеорегистрацию взаимодействий матери и ребенка в различных ситуациях в течение тринадцати месяцев. Регистрация проводилась в разное время дня и в разные дни недели (всего около восьмидесяти часов), что позволило сделать репрезентативную выборку эпизодов, соответствующих различным типам взаимодействий. Авторов интересовали следующие показатели: по чьей инициативе (ребенка, матери или спонтанно) возникает общение; объем и особенности речевой продукции — общее число высказываний; средняя величина высказывания; тип предложения (вопросительное, утвердительное и т.п.). Авторы обнаружили, что в одних ситуациях инициатива в общении принадлежала матери (чтение книг, игра с разрезной азбукой), в других (обед, купание в ванне) — возникала спонтанно. Отмечены ситуации, где инициатива принадлежала ребенку (игра в куклы). Общение в разных ситуациях различалось количественно и качественно (другие важные результаты исследования данных авторов будут представлены в 5.4).
Другим, не менее важным методом изучения является психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.
При организации психологических экспериментов с детьми, имеющими нарушения слуха, следует учитывать несколько важных моментов. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Такой прием-перевод широко используется, например, в американской сурдопсихологии, при этом большие требования предъявляются к отработке взаимодействия между психологом и переводчиком. Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки. Т. В. Розанова советует при проведении эксперимента с глухими детьми использовать предварительное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того, как ребенок правильно выполнит предварительное задание, можно приступать к основному.
Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глухими детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.
Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых. Необходимо принимать во внимание условия воспитания и обучения ребенка (был ли он в специальном детском саду, по какой программе учился), время и степень нарушения слуха, причины потери слуха, данные об остаточном слухе, уровень развития словесной речи, виды речи, которыми он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная, тактильная); успеваемость, тип семьи (имеется в виду наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей). При сравнении особенностей психического развития глухих и нормально слышащих детей группы подбираются по принципу возрастного соответствия, т.е. испытуемыми должны быть глухие и слышащие дети одного возраста, что позволяет сопоставить данные о состоянии их психического развития.
В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это — лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработанный А. Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).
В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют, как способность ребенка в содружестве с взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» — значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействием обучения. Кроме того, его оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов — нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и умственной отсталости.
Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И. Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от общих указаний к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.
Один из вариантов организации обучающего эксперимента, хорошо зарекомендовавший себя при обследовании детей с нарушениями слуха, представлен в приложении 2.
Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей психического развития глухих детей, на первое место по значению и частоте применения можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных видов деятельности — рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.
На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте это рисунки, аппликации, в среднем школьном — письменные работы, сочинения, что позволяет проанализировать особенности употребления слов, усвоения грамматического строя речи, в юношеском возрасте и у взрослых глухих — продукты трудовой деятельности. Так, рисунки глухих детей младшего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них развитие изобразительной деятельности проходит те же стадии, что и у нормально слышащих сверстников, но более выражены затруднения (М.Ю.Рау). В этом возрасте дети переходят к рисованию правдоподобных изображений, т.е. пытаются воспроизвести реальный вид предмета. Например, при изображении человека части тела рисуются закругленными с большим количеством деталей, фигура выполняется более пропорционально. У глухих школьников не выявлены значимые ошибки в воссоздании фигуры человека, но они отстают в воспроизведении деталей — рук, позы, точности контура и пропорциональных соотношений.
В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.
Для тестирования глухих создаются так называемые шкалы действия, а также невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из наиболее известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют словесного общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним даются в форме показа или жестами без участия устной или письменной речи. В США широко применяется тест Хискей—Небраска, направленный на оценку способности к обучению, рассчитанный на детей с нарушениями слуха от трех до шестнадцати лет. Как и большинство подобных тестов, он был стандартизирован на выборках нормально слышащих детей и считается в США одним из самых надежных. Среди заданий можно отметить такие, как складывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания и т. п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении инструкций.
По мнению французского сурдопсихолога П. Олерона, с помощью тестов достигается слишком глобальная оценка интеллектуального уровня людей с нарушениями слуха. В некоторых случаях, например при запоминании форм, их показатели такие же, как у слышащих, в других, например при запоминании цифр, их успехи хуже. Это обусловлено различиями в темпах развития познавательных процессов у детей с сохранным и нарушенным слухом. Поэтому следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.
Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).
Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением информации на основе словесного — устного или письменного — общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.
При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей и взрослых с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.
Вопросы и задания
1. Какие методы используются при психологическом изучении детей с нарушениями слуха?
2. Охарактеризуйте специфические особенности организации психологического эксперимента при исследовании лиц с нарушениями слуха.
3. Подготовьте материалы и спланируйте психологический обучающий эксперимент для исследования особенностей умственного развития глухих детей младшего школьного возраста.
4. Особенности применения тестов при изучении детей с нарушениями слуха — возможности и ограничения.
Рекомендуемая литература
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982.
Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 1994.
Методы исследования в психологии: Квазиэксперимент. / Под ред. Т.В.Корниловой. - М., 1998.
Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971.
Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1992. — № 2, 3.