Особенности ее формирования.
В дошкольном возрасте, более чем когда-либо, изобразительная деятельность оказывает свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и его личность в целом. Взаимосвязь изобразительной деятельности с общим психическим развитием детей позволила широко использовать ее в диагностических целях, а в дефектологии и в качестве действенного средства коррекции недостатков психики аномального ребенка.
Для того чтобы изобразительная стала коррекционно-развивающим средством, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом (в данном случае олигофренией).
Успехи умственно отсталых детей в овладении изобразительной деятельностью зависят от способов обучения в гораздо большей степени, чем это имеет место у их нормально развивающихся сверстников. Поэтому вопрос выбора адекватных методов и содержания обучения является чрезвычайно важным.
Чтобы правильно построить обучение умственно отсталых детей изобразительной деятельности, нужно хорошо представлять ее возрастное своеобразие.
Своеобразие изобразительной деятельности дошкольников заключается прежде всего в том, что маленький ребенок, включаясь в процесс изображения, часто не ставит перед собой изобразительных целей в том смысле, как их понимает взрослый художник. Если взрослый творит ради конечной цели - получения картины, скульптуры, то для маленького ребенка важен сам процесс деятельности, который в дошкольном возрасте близок по характеру сюжетно-ролевой игре. Чем младше ребенок, тем более его привлекает, захватывает процесс деятельности, смысловое отражение ситуаций. Именно отсюда проистекает схематизм детского рисунка, его графическая неполнота. Ребенок рисует только то существенное, что необходимо ему для раскрытия задуманного содержания, он видит в рисунке гораздо больше, чем фактически изображено. Неполнота изображения компенсируется пояснениями, сопровождающими создание рисунка, жестами, реальными действиями (ребенок действует, как в реальной ситуации). Изображение, речь и игра у дошкольников в процессе изобразительной деятельности слиты в единое неразрывное целое.
Вот почему, оценивая изобразительную деятельность маленьких детей, а умственно отсталых в особенности, с точки зрения изобразительности взрослых, воспитатели совершают непростительную ошибку, игнорируя эти важные компоненты деятельности - игру и речь. Изобразительная деятельность у дошкольников, лишенная игровых моментов и речевого сопровождения, может рассматриваться как деятельность неполноценная, так как от ребенка в данном случае требуют выражения всего содержания только изобразительными средствами, которыми он владеть еще не может. Однако часто внимание воспитателей направляется в основном на совершенствование у детей различных приемов и навыков рисования, лепки и аппликации, т.е. на техническую сторону деятельности. При этом игровая направленность детей в процессе деятельности почти не учитывается и не поддерживается. Не уделяется должного внимания и развитию специфических для изобразительной деятельности форм речи. Так, Н.П.Сакулина, одна из виднейших исследователей детского изобразительного творчества, особенно подчеркивала необходимость бережного отношения взрослых к игровым тенденциям детского рисования, сохранению их в процессе обучения. Связь игры и рисования оказывается очень прочной на всем протяжении дошкольного возраста. У младших дошкольников игра имеет первостепенное значение в процессе изобразительной деятельности, лишь постепенно (и только в условиях целенаправленного обучения) собственно изобразительная функция выходит вперед, но до конца дошкольного возраста игра определяет содержание и составляет движущие силы детского изобразительного творчества. Мало тог. содержание детского рисования находится почти в прямой зависимости от уровня игры, особенно сюжетно-ролевой. У детей, у которых не сформирован навык играть вместе со сверстниками и воссоздавать в играх ситуации окружающей жизни, которые плохо играют в сюжетные и ролевые игры, обычно нет и сюжетного рисунка. И наоборот, у "играющих" детей раньше возникают сюжетные рисунки, отражающие их жизненный и игровой опыт, у них раньше появляются изобразительно-игровой замысел, который они пытаются реализовать в рисунках. Поэтому при организации работы по изобразительной деятельности с умственно отсталыми детьми надо учитывать имеющийся у них даже небольшой игровой опыт.
Как уже говорилось, большое значение в развитии изобразительной деятельности имеет речевое сопровождение. Речь в самых разных формах входит в структуру изобразительной деятельности, являясь необходимым ее элементом. Благодаря слову является возможным так называемое "опредмечивание" первых детских каракулей, когда они становятся предметными и понятными окружающим. С этого момента речь выполняет функцию фиксации готового результата (что получилось?), функцию сопровождения и объяснения (что ребенок нарисовал и что еще будет рисовать?), а затем и функцию планирования (от определения изобразительного замысла до словесного определения последовательности работы). Только благодаря речи возможно "удерживание" ребенка в рамках замысла, доведение его (замысла) до конца и пр.
Одним из основных условий, обеспечивающих развитие речи умственно отсталых детей на занятиях изобразительной деятельностью, является предоставление им возможности свободно высказываться в ходе предварительной беседы, рассматривания картин, игрушек, обследования натуры, в процессе самой деятельности, а также при оценке готовых работ. Нередко приходится наблюдать, как воспитатели приносят в жертву эту возможность высказываться так называемой тишине на занятиях. Требование "не разговаривать" при этом становится чуть ли не основой формирования у детей умения вести себя на занятиях.
Мало того, проводя беседы, предваряющие выполнение изображений, а также анализ готовых работ, некоторые воспитатели позволяют детям высказываться только по специальному разрешению (после того как ребенок поднимет руку). При этом ребенок должен непременно встать. Это, по существу, школьное требование выдвигается чуть ли не с младшей группы, и педагоги объясняют его необходимость тем, что умственно отсталые дети более, чем нормально развивающиеся, нуждаются в организации поведения, так как бывают импульсивны, недисциплинированны и пр. Но в то же время отмечают, что в большинстве случаев дети не дают ответов тогда, когда получают разрешение, а молчат. Происходит это потому, что они забыли то, о чем хотели сказать, или то, что уже сказали с места. В тех случаях, когда взрослый проводит беседу в непринужденной форме, ответы детей с наибольшей точностью отражают имеющиеся у них представления о предмете беседы. Итак, детскую изобразительную деятельность можно рассматривать как единство игры, речи и изображения.
Нередко воспитатели не совсем четко представляют себе, почему и зачем рисуют, лепят, строят дети, что побуждает их к изображению, что дает им наибольшее удовлетворение в этой увлекательной деятельности. Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора - интеллектуальный и эмоциональный. С одной стороны, для создания изображений нужны достаточно полные и устойчивые представления об образах конкретных предметов, а также умение видоизменять, оперировать имеющимися представлениями (особенно при изображении новых: не бывших ранее в графическом опыте предметов, скажем, при выполнении сюжетных рисунков по мотивам сказок или ролевых игр). С другой стороны, оперирование представлениями не может осуществляться без мощного эмоционального стимула, который побуждает ребенка к деятельности. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у ребенка потребность отразить окружающую жизнь в образной форме - в рисунке, лепке, постройке, поэтому формирование у ребенка потребности изобразить то или иное содержание должно стать предметом пристального внимания педагогов, тем более когда в обучение вовлекаются умственно отсталые дети, у которых недоразвитие эмоционально-волевой сферы является одним из ведущих нарушений.
Как правило, к моменту поступления в дошкольные учреждения (происходит это обычно на пятом году жизни) у умственно отсталых детей не сформированы даже элементарные навыки деятельности. Многие из них не только не понимают возможности отражения окружающей жизни, но порой даже не умеют правильно обращаться с карандашом и бумагой, кубиками и пр., допуская при этом много нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к манипуляциям. И только небольшая часть детей-олигофренов оказывается способной выполнить некоторые изображения, в которых можно узнать элементы домика, флажок, скамеечку и пр. Как правило, эти дети посещали специализированные ясли или дома с ними занимались родители. Вместе с тем эти изображения обычно имеют подражательный характер, чрезвычайно примитивны, можно сказать, малоузнаваемы, ими и исчерпываются, собственно, все их возможности. Никогда умственно отсталые дети в этом возрасте (без специального обучения) не стремились отобразить в рисунке или постройке какой-либо фрагмент их собственной жизни, не сооружали постройку для последующей игры. Многие умственно отсталые воспитанники даже в старших группах специальных дошкольных учреждений не проявляют желание рисовать в свободное от занятий время, а выполняют рисунки только по требованию взрослого. Причем крайняя незаинтересованность проявляется у них не только перед началом рисования, но и в процессе его, а также по отношению к своим готовым изображениям. Они не дорожат ими, могут порвать, смять, выбросить. То же самое наблюдается и по отношению к созданным ими постройкам: разрушение их не огорчает детей, нередко даже вызывает неадекватные радостные реакции.
У нормально развивающихся детей к этому времени не только возникает предметный рисунок. Он становится одной из форм выражения впечатлений от окружающего, пронизан игрой и сопровождается речью. Изобразительные же желания ребенка выходят далеко за рамки его изобразительных возможностей.
Низкий уровень деятельности умственно отсталых малышей очень часто вызывает у педагогов весьма пессимистический взгляд на возможности формирования у них способности к изображению, что порождает и неправильную методическую направленность процесса обучения. Педагоги стараются как можно скорее научить детей рисовать предметы, используя самые простые методы (показ, диктант). Надо сказать, что они достигают при этом желаемого результата. Дети овладевают навыками изображения предметов, но только тех, которые показал взрослый, и именно так, как это было на занятиях.
Изображения же, выполненные ими без помощи взрослого, чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Прежде всего следует отметить, что целостный образ предмета в рисунке у умственно отсталых детей создается очень медленно (почти до третьего-четвертого года обучения). Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается грубым нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, умственно отсталые дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира.
Помимо нарушения пространственных отношений, в рисунках детей-олигофренов весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей. Как правило, форма предметов, рисовать которые они учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время.
Умственно отсталые дети, обучение которых осуществлялось путем поэлементного показа, диктанта, так и не переходят на уровень сюжетного рисования и лепки, а тем более выполнения изображений по собственному замыслу. В их рисунках почти не встречаются изображения живых существ, прежде всего человека, который является главным объектом изображения для нормально развивающихся детей на протяжении всего дошкольного возраста. У умственно отсталых детей содержание изобразительной деятельности чрезвычайно обеднено, часто совсем не связано с их повседневной жизнью, игровым опытом, занятиями и пр. Оно ограничивается рамками проведенного обучения.
Не появляется у детей и желания рисовать в свободное от занятий время. Постоянное применение показа способов и последовательности изображения не обеспечивает формирования у них самостоятельной изобразительной деятельности.
Вместе с тем многие из перечисленных недостатков изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников можно значительно сгладить и частично преодолеть, сформировать стойкий интерес к рисованию, занятиям с кубиками, повысить осмысленность и общую направленность деятельности. Дети-олигофрены к старшему дошкольному возрасту оказываются способными рисовать долго, с увлечением, выполнять изображения не только отдельных предметов, но и создавать рисунки по сюжетам знакомых сказок (без подсказки взрослого), а также по своему изобразительно-игровому замыслу.
Конструктивная деятельность и ее особенности (О.П. Гаврилушкина).
Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее органическое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях. Недостаточные для психического развития ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка.
В таких условиях умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). У необученных дошкольников-олигофренов процессуальные действия оказываются самым высоким уровнем игры. Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.
Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей. Так, до конца дошкольного возраста эти дети в подавляющем большинстве не овладевают предметным рисунком. Их рисование вплоть до поступления в школу остается на уровне хаотического штрихования и носит процессуальный характер. Не составляет исключения и конструктивная деятельность этих детей.
В возрасте 4—5 лет, когда нормально развивающиеся малыши увлеченно играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у умственно отсталых детей только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые по своему характеру еще не являются игровыми.
Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые умственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети-олигофрены чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность). Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые из них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне.
Конечно, описанные действия с конструктивными материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе умственно отсталые дети еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре.
Характеризуя конструктивные действия необученных умственно отсталых детей дошкольного возраста, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол и пр. Такие не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблюдать у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т.д. Такое изучение поглощает ребенка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью.
У умственно отсталых же дошкольников, еще не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишенные эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление, у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у умственно отсталых детей оно может сохраняться на всем протяжении дошкольного детства.
Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес умственно отсталых детей к конструированию. Чаще всего стремление умственно отсталого ребенка схватить, завладеть строительными деталями, продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность — ребенок отбрасывает кубики, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного интереса к конструированию у необученных умственно отсталых дошкольников.
Поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения умственно отсталых дошкольников конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда. Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать ,для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.
Для этого ребенку дают возможность наблюдать примеры конструирования. Педагог, выполняя различные постройки на глазах у детей, действует очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приемы конструирования, изображая увлеченного деятельностью человека. Известно, что подражание, причем самое непосредственное, в жизни ребенка занимает совершенно особое место. Вот почему у детей не только формируют конкретные конструктивные умения, но и дают возможность увидеть, почувствовать также отношение к деятельности, «заразиться» интересом к этому виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает навыки, приобретает умения, но и «присваивает» эмоциональное поведение. Воспитание интереса к конструктивной деятельности неотделимо от формирование понимания умственно отсталыми детьми функциональности предметов. Чтобы построить, выполнить модель, конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то, зачем этот предмет нужен, как он действует (если он движется). но и знать, для чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь. Необходимо понимать это потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет и каждая его часть в структуре целого.
Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для умственно отсталых детей как дошкольного, так и школьного возраста, имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознанно строить работу с умственно отсталыми детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта («Что это такое?»), второе — в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»). Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у умственно отсталых детей очень существенно страдает. Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» умственно отсталого ребенка с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.
Этим объясняется непосредственная связь обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким умственно отсталым ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.
Понимание функционального назначения объектов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребенка дошкольного возраста, как нормального, так и умственно отсталого, овладение способами восприятия — задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У умственно отсталых детей при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий — накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т. д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам.
Поэтому сенсорное воспитание умственно отсталых детей в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве. а с другой стороны — на формирование действий восприятия, обучение детей способам определения этих свойств в реальных предметах.
Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем — простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.
Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности. Обследуя предмет, анализируя образцы под руководством педагога, умственно отсталые дети учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой-эталоном. Учитывая сложность формирования у умственно отсталых дошкольников умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет умственно отсталому ребенку даже в старшем возрасте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств объектов.
В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в том, что у детей с ранним органическим поражением ЦНС практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих умственно отсталых детей, что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях, отличаются грубым недоразвитием.
Однако среди олигофренов выделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы» внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиваться на одной игрушке и т. д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные умственно отсталые дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью их предметной деятельности.
Ознакомление умственно отсталых детей с пространственными отношениями начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия, — отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений умственно отсталые дошкольники учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию взрослому, по образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем — по словесной инструкции, содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.
Учитывая важность сенсорного воспитания умственно отсталых дошкольников, программой предусмотрены специальные дидактические упражнения, направленные на формирование умений различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Кроме того, для повышения эффективности работы по развитию восприятия детей в программу введены специальные упражнения в непредметном конструировании, основанном на действиях по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции. При этом происходит значительное сглаживание и частичное преодоление свойственного умственно отсталым дошкольникам недоразвития восприятия пространственных свойств предметов. У них появляется ориентировка на форму и величину объектов, а также на их пространственное расположение.
Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.
Таким образом, ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивной деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное его восприятие, приводит к познанию его функционального назначения в целом, то в продуктивной деятельности, в конструировании, ребенок должен не только осознанно воспринять отдельные свойства и качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями предмета. Благодаря этому у умственно отсталых детей оказывается возможным сформировать достаточно полные представления о форме, величине, расположении предметов, а также научить их осуществлять более сложные действия с опорой на эти представления.
Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у умственно отсталого ребенка подготовительной части продуктивной деятельности (её ориентировочной фазы). От успешности проведения этого этапа занятий в решающей степени зависит дальнейшая детская деятельность, так как специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию, у детей более полного представления о предмете, формированию его предварительного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе выполнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжительное время в непрерывную работу. Известно, что для ребенка дошкольного возраста чрезвычайно важным является сам процесс деятельности, а не только ее конечный результат. Поэтому перед педагогом стоит задача бережного отношения к процессу выполнения задания детьми, сохранения в неприкосновенности исполнительского периода детской деятельности.
Говоря о положительном влиянии конструирования на овладение ребенком способами мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой — с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией.
Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать, их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Мало того, воспитанники, зачастую даже в старших группах, безжалостно разрушают свои постройки, порой достаточно громоздкие, не пытаясь развернуть вокруг них игру. Это свидетельствует о том, что в ходе их обучения не было уделено должного внимания воспитанию игрового отношения к продуктам деятельности, бережного отношения к результату труда, заинтересованности в положительном отклике со стороны взрослого и других детей. Такая деятельность не является продуктивной, так как на первый план выступает ее процессуальный характер. Развивающий эффект в плане умственного воспитания оказывается низким.
Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить?» Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.
Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов — все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операциональный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда умственно отсталые дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.
В ходе обучения, основанного преимущественно на подражан<