Выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности.

Игровая деятельность:

• нарушение всех компонентов игровой деятельности;

• предпочтение игр в одиночку;

• однообразие и бедность воспроизводимых ситуаций;

• преобладание бытовых тем в игре;

• отсутствие творчества, бедность воображения;

• низкая активность;

• сюжетно-ролевой игрой самостоятельно не овладевают. Изобразительная деятельность:

• формируется замедленно;

• трудности проведения простых линий;

• трудности в изображении деталей рисунка;

• отсутствие творчества, воображения. Учебная деятельность:

• отсутствие интереса к обучению;

• нарушения целенаправленности деятельности (неправильная ориентировка в задании, ошибочное и фрагментарное выполнение и

т.д.);

• при трудностях «соскальзывание» с правильных действий на ошибочные;

• критика к результатам своей деятельности недостаточная;

• импульсивность, слабая регуляция своего поведения;

• низкая работоспособность;

• группы учащихся, по-разному относящихся к учению: с положительным устойчиво продуктивным отношением, с неустойчиво продуктивным отношением, с малопродуктивным отношением, с индифферентным отношением.

Продуктивнаядеятельность заключается в подражании, поэтому все игры элементарные. Предпочтение отдает легкому труду, так как волевые усилия могут отсутствовать.

Коммуникативная деятельность :

- сотрудничать;

- слушать и слышать;

- воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;

- говорить самому.

Трудовая деятельность:

Труд для умственно-отсталого ребёнка имеет большое значение: в процессе знакомства с назначениями, свойствами и качествами материалов и инструментов, овладения действиями с ними, планирования последовательности операций развиваются восприятие, представления, различные формы мышления и мыслительные операции. В процессе трудового воспитания расширяются и конкретизируются представления детей о жизни и занятиях людей, о пользе и результатах их труда.

Эмоциональное общение со взрослым на первом году жизни.

Уже на первом году жизни умственно отсталых детей наблюдаются нарушения ведущей деятельности данного периода - непосредственного эмоционального общения со взрослым.Интерес к взрослому неустойчив или отсутствует, коммуникативные средства общения этого возраста (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют.

Сюжетно-ролевая игра (Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина).

Содержание и методы формирования сюжетно-ролевой игры.

С первого дня пребывания детей в детском саду педагоги должны проводить с ними целенаправленную работу по формированию навыков бережного отношения к игрушкам. Умственно отсталые дети трех-четырехлетнего возраста вполне способны под руководством воспитателя аккуратно расставлять игрушки по местам. Недопустимо, чтобы они ломали, бросали игрушки, грызли их, сосали, когда воспитатель не наблюдает за детьми, а занимается своими делами. Игрушки должны быть всегда в порядке, выглядеть привлекательно: куклы чисто, нарядно, удобно одеты, машины целы, посуда чистая и аккуратно расставлена на полках и т.п. Взрослый обязан реагировать на каждый случай порчи, поломки игрушки, не допускать небрежного отношения к ней. Нужно поднять брошенную ребенком куклу и на глазах детей пожалеть ее, приласкать; взять валяющуюся машину и осмотреть ее, проверить целость колес.

Как показывает опыт, с умственно отсталыми детьми младшего возраста необходимо проводить целенаправленную работу по выработке у них навыка пользования игрушками. Прежде всего необходимо научить малышей обмениваться игрушками в процессе игры. Наибольший эффект в этом направлении достигается тогда, когда воспитатель проводит специальные игровые упражнения, которые делают обмен естественным, оправданным потребностями игры. Приведем пример: воспитатель рассаживает детей на стульчики, одному вручает большую корзину или ящик с игрушками и предлагает раздать игрушки детям. Ребенок чувствует доверие взрослого, и в то же время ему нравится быть щедрым по отношению к своим товарищам. Вручая игрушку, он обязательно произносит: "Таня (Костя, Петя), возьми, пожалуйста, мишку (машину, куклу)..." После того как се игрушки розданы, дети расходятся и играют с ними в игровом уголке. Спустя 15-20 минут воспитатель, убедившись в том, что дети уже наигрались, просит их взять игрушки и снова сесть на стульчики. После этого он предлагает детям обменяться игрушками ("Света, дай Марине эту коляску, а она тебе даст свою тележку" и т.п.) и вежливо поблагодарить друг друга.

Упражнения такого рода должны длиться не менее 20 минут. После того как дети несколько раз произведут обмен, они уже более спокойно отдают игрушки.

Дети старшего возраста должны в основном самостоятельно убирать игрушки после окончания игры, приводить их в порядок по мере необходимости и регулярно, не реже двух раз в месяц, под руководством воспитателя производить уборку игрового уголка.

Важным условием развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников является систематическое обучение умению играть, а также руководство их играми в повседневной жизни.

В зависимости от расписания несколько раз в неделю обучение игре проводит учитель-дефектолог. Он возглавляет работу по реализации программного раздела "Игра". Ежедневно во второй половине дня воспитатель проводит занятия по обучению детей игре.

Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года. В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения необходимо отмечать:

1) проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер носит этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками, переходя от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с каждой игрушкой или быстро прекращает игру), являются ли производимые им действия подлинно игровыми или носят формальный характер;

2) адекватность употребления игрушек в ходе игры (неадекватными называются действия, не диктуемые логикой игры: засовывание куклы в духовой шкаф игрушечной плиты, укладывание стола в кукольную постель);

3) характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия ребенка, педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией, процессуальными или сюжетными. Манипуляцией называются такие игровые действия с предметами, которые не являются специфическими игровыми и характерными для данного предмета (рассматривание, ощупывание, постукивание, поворачивание и т.п.).

Манипуляция - наиболее низкий уровень развития игровых действий с предметами.

К процессуальным действиям относятся действия, не направленные на конечный результат. Ребенок получает удовольствие от самого процесса их осуществления (бесцельное катание машины, бесконечное одевание и раздевание куклы). По сравнению с манипуляцией эти действия представляют собой более высокий уровень развития игры.

В отличие от процессуальной игры игра с элементами сюжета является более целенаправленной. Ребенок действует осмысленно, производимые им действия связаны между собой. В ходе игры ребенок использует предметы-заместители при отсутствии необходимых игрушек (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла) и осуществляет действия с воображаемыми объектами, что характерно для сюжетной игры;

4) анализ речи ребенка во время игры. Это позволяет сделать вывод о том, какова была ее роль по отношению к игровым действиям, составляла ли она с игрой единой целое, способствовала ли ее развитию.

Продолжительность игры обязательно хронометрируется.

Результаты индивидуального обследования игры ребенка позволяют сделать общее заключение о ее состоянии. Это заключение обязательно должно быть в личном деле. Желательно также сохранить протокол первичного обследования, в котором будет отражена общая картина игры ребенка при поступлении в группу специального детского сада.

Для того, чтобы сделать окончательные выводы относительно игровых умений детей, следует провести целенаправленное наблюдение за их совместными играми, в процессе которого педагогу удается выявить индивидуальные особенности поведения детей.

После того как учителем-дефектологом проведено полное обследование игровой деятельности каждого воспитанника группы, он приступает к составлению квартального плана, в котором формулируются задачи, а также предполагаемые методы работы по программному разделу "Игра".

Помимо квартальных, учитель-дефектолог составляет ежедневные планы и ведет учет занятий, посвященных игре, кратко отражает результаты занятий, отмечает трудности, достижения, делает заметки на будущее.

Практика показывает, что учителя-дефектологи не всегда правильно понимают сущность работы по такому специфическому разделу, каким является "Игра". В отдельных дошкольных учреждениях учитель-дефектолог вообще не проводит работу по этому разделу. Это аргументируется прежде всего его загруженностью, а также второстепенностью данного раздела. В связи этим хочется еще раз подчеркнуть, что обучение игре является центральной задачей всей коррекционно-воспитательной работы, проводимой в специальном дошкольном учреждении, поэтому произвольная замена одних видов работы другими нарушает весь коррекционный процесс и не создает условий для целостного педагогического воздействия на развитие аномального ребенка.

Главная цель работы педагога-дефектолога по разделу "Игра" состоит в том, чтобы в процессе обучения у ребенка сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.

Обучение игровой деятельности должно проводиться в условиях, отличных от тех, в которых, к примеру, происходит обучение детей ручному труду. Проводя занятия по игре, педагог должен понимать, что если он не будет действовать эмоционально и увлеченно, то все попытки сформировать игровую деятельность детей заранее обречены на провал.

Занятия по обучению игре следует проводить не в кабинете, за столиками, а в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя более свободно и непринужденно. Педагог при этом должен выступать для детей не в качестве передатчика определенных знаний и умений, а как более опытный товарищ по игре, который много умеет и может этому научить их. Привычный для педагога стиль общения с детьми на других занятиях - деловой и строгий - должен быть заменен мягкой, эмоциональной и доверительной манерой общения. Важно, чтобы дети приняли педагога как партнера по играм, почувствовали его заинтересованность в игре, в них самих как ее участниках.

В разных возрастных группах педагог ведет себя с детьми по-разному в зависимости от того, какая задача решается им на данном этапе. Поскольку первоначальное обучение ставит задачу формирования у детей активного интереса к игрушкам и действиям с ними, педагог является на занятиях организатором детской деятельности, от него исходит инициатива и в выборе игрушек, и в осуществлении действий с ними. Дети выступают на таких занятиях еще не как равноправные партнеры педагога по игре, а как ведомые им соучастники. Педагог должен увлечь детей игрой настолько, чтобы подсказанные им действия не воспринимались как навязанные. Этому способствует прежде всего эмоциональное выполнение педагогом игровых действий, его собственная увлеченность игрой, умение известным образом "раздвоиться", т.е., с одной стороны, остаться взрослым, руководящим детьми, обучающим их, с другой - встать самому на место умственно отсталого ребенка, постараться взглянуть на происходящее его глазами.

В обучении игре детей старшего дошкольного возраста позиция педагога несколько меняется. Теперь задача педагога - сформировать у детей умение перевоплощаться в образы игровых персонажей, использовать для этого разнообразные игровые приемы и средства. Учитывая то, что дети приобрели уже игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог берет н себя функции партнера, старшего товарища. Обучая детей различным приемам, новым способам игры, педагог не должен забывать о том, что для детей игра остается игрой, что обучение должно составлять органичную часть игры. Так, например, педагогу важно научить детей определенному способу игры - использовать для сооружения лодки элементы "строителя", куски картона и прочие материалы. В процессе игры он демонстрирует детям способы использования различных предметов-заместителей. От старшего товарища, партнера по игре - взрослого - дети перенимают новый способ игры, учатся играть интереснее, увлекательнее.

Необходимо отметить, что умственно отсталые дошкольники обнаруживают стойкую тенденцию к стереотипному воспроизведению действий взрослого. Внешне это может выглядеть как усвоение ребенком определенного способа деятельности. Например, педагог показал, как можно приспособить для игры в "шоферов" обручи небольшого диаметра. Дети с удовольствием подхватили новый способ игры, начали сами применять обручи в качестве рулей. Однако это еще не свидетельствует о том, что у них появилось умение использовать в игре предметы-заместители, и, следовательно, не должно быть оценено педагогом как возникновение функции замещения. Это лишь означает, что детьми усвоено использование конкретного предмета в конкретной игровой ситуации. Вот если умственно отсталые дошкольники смогут использовать хотя бы уже знакомый им обруч, скажем, в качестве ограды для кукольной дачи, это будет показателем возникновения в их игровой деятельности способности действовать с предметами-заместителями.

Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог-дефектолог должен учитывать как общие для всей этой категории детей особенности деятельности, так и их индивидуальные качества. Объединить детей в большие коллективы (более трех человек) не всегда представляется возможным. Трудно порой преодолеть их различие в поведении, в проявлении личностных особенностей и т.п. Поэтому следует проявить особое внимание к формированию правильных взаимоотношений детей в процессе игры. Внимательно наблюдая за детьми, педагог различает среди них лидеров, склонных к постоянному выступлению в играх в качестве ведущих. Они, как правило, более сохранны в интеллектуальном отношении, обладают уже сложившимися навыками "командования" другими детьми. Порой создается ложное впечатление о них как о хороших организаторах игры. На самом деле они оказывают влияние на детей посредством силового давления, запугивают их, деспотически требуют подчинения. Не запрещая таким детям брать на себя главные роли, следует воспитывать у них привычку к соблюдению очередности, понимание того, что и всем остальным участникам тоже хочется возглавлять игру.

Особое внимание педагога должно быть направлено на пассивных, вялых детей. Следует всячески поощрять инициативы этих детей, стремиться к тому, чтобы они налаживали контакты с остальными участниками игры. Педагог должен ободрять их, замечать малейший успех, обращать на него внимание товарищей по группе. Обязательно надо поручать таким детям ведущие роли в играх, помогая им в случае необходимости.

Организация играющего коллектива детей трудна еще и потому, что среди участников игр всегда имеются такие, у которых значительно снижен уровень речевого развития. Они предпочитают играть молча, почти не обращаются к партнерам по игре. Попытки педагога побудить их к высказываниям, как правило, приводят к тому, что дети замыкаются, перестают играть вообще. Тактика педагога в отношении таких детей должна состоять в максимально доброжелательном к ним отношении, в стремлении к установлению контактов с ними, исключающих в качестве основного условия речевое общение. Ни в коем случае не следует требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их "разговорчивости". Иногда педагоги-дефектологи, стремясь использовать игровую ситуацию для максимальной активизации речи детей, идут на то, что запрещают им брать игрушку, если они при этом не называют ее, исключают их из игр-драматизаций, объясняя это тем, что ребенок плохо говорит, и т.п. Такое отношение педагога к ребенку, испытывающему речевые затруднения, является совершенно недопустимым. Оно не только усугубляет и без того достаточно тяжелое положение этих детей в коллективе играющих, но и создает почву для нервно-психических срывов. Становясь любимой деятельностью детей, игра составляет предмет их устремлений. Лишая ребенка игры, педагог наносит ущерб своему контакту с ним. Восстановить его сложно, а, как уже говорилось, вне такого контакта обучение игре невозможно.

Содержание и методы формирования сюжетно-ролевой игры.

Манипуляция - наиболее низкий уровень развития игровых действий с предметами.

Продолжительность игры обязательно хронометрируется.