Теория преформизма (Ж.Ж. Руссо).

Раздел I.

Специальная психология

Вопрос 1

Часть 1. Общие вопросы специальной психологии

1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики

Объект специальной психологии как науки — это человек с нарушениями в развитии, то есть существующий в депривации (недостаточности).

Предмет специальной психологии — различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.

Задачи:

-Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения

-Создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития

-Разработка средств психологической коррекции недостатков развития

-Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений

-Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях

-Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками

-Психологическая коррекция дезадаптации

Основные понятия:

Специальная психология- это отрасль психологии, изучающая закономерности психологического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. (Лев Семенович Выготский)

Отросли специальной психологии:

1) Тифлопсихология — психология слепых;

2) Сурдопсихология — психология глухих;

3) Олигофренопсихология — психология умственно отсталых;

4) Логопсихология — психология лиц с речевыми расстройствами,

5) ЗПР - задержка психического развития

6) ОДА - опорно-двигательный аппарат

7) РДА - ранний детский аутизм

Основные проблемы специальной психологии:

К основным проблемам современной специальной психологии можно отнести продолжающийся рост числа аномальных детей, с изменением структуры отклонений: снижается количество слепых и глухих детей, но непрерывно растет количество интеллектуальных нарушении. Первое связывают с прогрессом в области медицины, а второе - с увеличением злоупотребления алкоголем, с распространением наркомании и токсикомании. Все это определяет необходимость дальнейшего увеличения числа специальных учреждений коррекционно-педагогической службы.

Основные направления специальной психологии:

1) Олигофренопсихология (от греч. oligos — немногий, незначительный, phren — ум) — разделспециальной психологии, изучающий психическое развитие и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга. О. выявляет причины их умственной отсталости (врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), изучает их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта (дебилы — легкая степень отсталости, имбецилы — средняя, идиоты — глубокая), способствует созданию программ и методик их обучения во вспомогательных школах.

2) Сурдопсихология(от лат. surdus – глухой) — отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности индивида с недостатками слуха, в частности в условиях специального обучения. При нарушении слуха не только существенно затрудняет формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

3) Тифлопсихология (от греч. typhlos – слепой) — отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности индивида с полностью или частично нарушенным зрением. При таких нарушениях страдает не только ориентировка в пространстве, но и, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта, нарушается развитие наглядно–образного мышления. Основной задачей тифлопсихологии является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других анализаторов (слуха, осязания), а также формирование „чувства препятствия“. Для построения адекватных образов предметов могут подключаться процессы воображения, при этом формирование логической памяти обычно опережает развитие образной.

Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию детей со сложными недостатками развития.

4) Логопе́дия — специальная педагогическая наука о нарушениях речи, способах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Является одним из разделов специальной педагогики.

1.2.Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии .

«Степень нормальности» человека-это междисциплинарная проблема, которую невозможно решить с учетом лишь чисто биологического, либо узко пси­хологического или же только нормативного аспекта (Э.Сыржиштева и др., 1972).

Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.

Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе пер­вичной диагностики психического состояния ребенка при опре­делении характера основного нарушения, его выраженности и определения меры его патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и меди­цинской помощи.

Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д.

Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (склонность, тенденция, направление) развития каждого человека.

Другими словами, это сво­его рода индивидуальная норма развития, которая является от­правной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений.

В данном контексте следует признать, что достиг­нутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в про­цессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое соче­тание взаимоотношений личности и социума, при котором лич­ность без длительных внешних и внутренних конфликтов про­дуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависи­мости от возраста, пола, уровня психосоциального развития. Это своего рода гармоничный баланс между возможностями, желани­ями и умениями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума — с другой.

Обретение ребенком такого баланса, несмотря на раз­личные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребенку помощи.

Этот аспект нормы касается не только социальных отношений, но и всех отношений человека к среде и окружению.

Функциональ­ный аспект принимает во внимание единич­ность индивида.

Факторы психического развития человека:

1)По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

-пренаталъные (до начала родовой деятельности);

-катальные (в период родовой деятельности);

-постнатальные (после родов , прежде всего имевшие место в период с раннего детства до трех лет).

2)К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

-хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;

-инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

-венерические заболевания (гонорея, сифилис);

-эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

-несовместимость по резус-фактору;

-алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

-биохимические вредности ( радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

-серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленностъ;

-гипоксические (кислородная недостаточность);

-токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;

-патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

-мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистро-фические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

-хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

Основные условия нормального развития ребенка (Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия):

ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ - «нормальная работа головного мозга и его коры». При наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

1) УСЛОВИЕ - «нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

2) УСЛОВИЕ - «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром».

3) УСЛОВИЕ- систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в ДОУ и образовательной школе.

Неустойчивость развития

Развитие всегда проходит через не­устойчивые периоды, что наиболее ярко проявляется в кризисах детского развития

Вопрос 2.

Классификация М.С. Певзнер.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер. Изначально, М. С. Певзнер выделила три формы дефекта:

1. неосложненная олигофрения;

2. олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики, проявляющаяся тремя вариантами дефекта:

• с преобладанием возбуждения над торможением;
• с преобладанием торможения над возбуждением;
• с выраженной слабостью основных нервных процессов;

3. дети-олигофрены с выраженной недостаточностью лобных долей.

В 1973 и 1979 годах М. С. Певзнер дорабатывает свою классификацию, в соответствии с которой выделяют пять форм.

1. При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

2. При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

3. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

4. При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам.

5. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи и интеллекта, надо начинать в раннем возрасте. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии. В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда.

Выводы по 1 главе

. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила отличия данного состояния от понятия «олигофрения». Дети с ЗПР не являются однородной массой, имеют индивидуальные особенности, Зависящие от степени и вида интеллектуальной недостаточности.

. Различные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса. После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.

. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

. При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.
Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ.
. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

. Ребенок за период дошкольного детства практически овладевает речью. В это время у ребенка происходит не просто механическое накопление словаря, не простое копирование взрослой речи и усвоение набора определенных речевых штампов, а постижение и усвоение законов, по которым действует такой сложный живой механизм, как язык. Овладение языком - это не процесс имитации готового, «впитывания» образцов, а процесс творческого познания, активного поиска закономерностей взаимоотношений элементов языка, поиск правил, по которым строится собственная речь. Даже очень маленький ребенок может создавать собственные, уникальные высказывания. Остается только удивляться, как такую сложную работу и в такой короткий срок совершает такой еще маленький человечек. Никогда больше в своей жизни он уже не сможет с такой легкостью и столь интенсивно усвоить любой другой язык.

7. Нарушения речи при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер. Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

. Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер. Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи. В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Выводы по 2 главе

1. В исследовании принимали участие дети, посещающие посещающие старшую логопедическую группу ДОУ № 69 Советского района. В эксперименте принимали участия 10 детей - 5 мальчиков и 5 девочек 5 - 5,5 лет имеющими ЗПР, которая подтверждена заключением психоневролога и ПМПК. Работа по обследованию проводилась в феврале - марте 2010 года.

2. Целью исследования было выявление особенностей нарушения речи у детей дошкольного возраста. На констатирующем этапе были поставлены задачи по выявлению у дошкольников особенностей строения и подвижности артикуляционного аппарата; выявление нарушений звукопроизношения; определение особенностей фонематического восприятия.

3. Констатирующее исследование проводилось в 3 этапа. 1 этап включал исследование особенностей строения и подвижности артикуляционного аппарата. На 2 этапе проводилось исследование особенностей звукопроизношения. 3 этап заключался в исследовании особенностей фонематического слуха и звукового анализа у детей.

4. Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей с ЗПР использовались приемы, рекомендуемые Е.Ф. Архиповой. При исследовании функций органов артикуляции проводился анализ по следующим позициям:

состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);

возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия);

качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.). В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входило:

обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса;

обследование кинетического орального праксиса;

обследование динамической координации артикуляционных движений;

обследование мимической мускулатуры;

обследование мышечного тонуса губ и языка и наличия патологической симптоматики. После завершения всего обследования оценивалось не только наличие патологической симптоматики, но и степень ее выраженности по количеству баллов. В каждый блок входило 5 различных заданий, выполнение которых оценивалось от 4 до 0 баллов, таким образом, общее максимальное количество баллов составляло 100 баллов. В соответствии с этим выделялся уровень развития артикуляционной и мимической моторики детей.

. Обследование состояния звукопроизношения проводилось по общепринятой в логопедии методике. Предлагалась следующая схема обследования: изолированное произнесение звука; произнесение звука в слогах разной структуры; в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке); в словах разной слоговой структуры (отраженно и самостоятельно по картинке); в предложении - отраженно, по картинке, по вопросам. При изучении состояния звукопроизношения определялось количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях и составлялся профиль нарушения звукопроизношения по каждому ребенку и группе в целом.

. Предлагаемая система обследования фонематического слуха основывалась на методике Е.Ф. Архиповой и включала традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей. Система носила тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяло наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. Балльная оценка результатов в совокупности давала полное представление о картине нарушения и позволяла определить уровень сформированности фонематического слуха каждого ребенка.

Заключение

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушения речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Следовательно, специфика логопедической работы с детьми, имеющими ЗПР, должна не только определяться особенностями нарушений речи, но и быть тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.

Логопедическая работа должна быть направлена на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, проводится над речевой системой в целом. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет психических особенностей ребенка с ЗПР, его работоспособность, уровень несформированной речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы. Характерной для логопедической работы является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и форме. Следует поддерживать у ребенка с ЗПР интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей (закрепление правильных речевых навыков). При этом логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

Значение логопеда при работе с детьми, имеющими задержку психического развития, заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, и тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т.п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его со взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию. А прежде чем ребенок научится понимать и произносить отдельные слова, он реагирует на интонацию. Ребенок не всегда может сразу правильно произнести услышанное слово, сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки.

Внятность и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь, от состояния и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого нёба, губ и, как следствие, их недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того какую форму он принимает (распластан или образует желобок, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т.п.), зависит правильное произношение большинства звуков русского языка.

В большинстве случаев нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звуковых расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечаются расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обуславливает нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч).
Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения

Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т.е. умения отличать одни речевые звуки (фонемы) от других. Недостаточная сформированность слухового восприятия, фонематического слуха характерна для детей с ЗПР и может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи является одним из наиболее ярких проявлений общего недоразвития речи, характеризующих устную речь детей с ЗПР. Трудность у этих детей вызывает определение цвета и формы, подбор антонимов и синонимов.

Ограниченность лексических средств у детей с ЗПР проявляется при составлении предложений по опорным словам и с заданными словами.

Уровень овладения предложением служит показателем сформированности грамматического строя речи. Для детей с ЗПР составление предложений представляет трудность. Ошибки у детей очень многочисленны. Наиболее распространенная ошибка — нарушение порядка слов.

Одно из ярких проявлений несформированности грамматического строя речи является употребление предлогов. Сложные предлоги не употребляются этими детьми, а простые употребляются с ошибками (замена предлога, пропуск). Несформированность устной речи у детей с задержкой психического развития обуславливает в дальнейшем нарушение письма.

Говоря о словаре детей с ЗПР можно отметить:

- значительное расхождение между пассивным и активным словарем;

- неточное употребление слов;

- мало слов, обозначающих общие понятия и конкретизирующих эти понятия;

- затруднена активизация словарного запаса;

Для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи, их затрудняет эмоциональное рассказывание стихов, сказок.

Период детского словотворчества у детей с ЗПР наступает позже и продолжается дольше, чем у детей с нормальным развитием.

Таким образом, дети с ЗПР отличаются недоразвитием всех функций – задержка речи или различные нарушения являются практически постоянным «спутником» детей. Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка. Только обладая хорошо развитой речью, ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, полно и аргументировано излагать свои мысли.

Речевые расстройства отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, тем более на малыша с ЗПР, на эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, социальной адаптации ребенка.

По степени речи нарушений, наблюдается у детей с ЗПР, можно выделить 3 группы:

1) изолированный фонетический дефект (неправильное произношение одной гр. звуков);

2) комбинированный дефект (дефекты произношения сочетается с нормами фонематго слуха);

3) системное недоразвитие речи (нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний).

Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержанные памятью только для такой цели, они потом очень быстро «выветриваются», так и не входя в активный запас ребенка.

Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития также тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время имеются данные о некоторых ее особенностях:

- несформированность грамматического строя речи;

- недостаточность словообразовательных процессов.

Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи.

Ф. А. Сохин считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.

Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов . Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить. Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов . Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.

Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного процесс. По результатам Е. С. Слепович , Н. Ю. Боряковой дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:

- пропуски или избыточность членов предложения;

- ошибки в управлении и согласовании;

- ошибки в употреблении служебных слов;

- ошибки в определении времени глагола;

- структурная неоформленность высказывания.

Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

Особенности коммуникации

Для изучения представления о коммуникативных жестах можно использовать игру «Молчанку», предложенную Л. П. Григорьевой для изучения невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения. В качестве