С задержкой психического развития.
В детской психологии дошкольный возраст подразделяют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушенным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического развития, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст – от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст – от 5 до 7 лет.
У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следующие линии развития: развитие общих движений; развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов; формирование сенсорных эталонов; накопление эмоциональных образов; совершенствование наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мышления; развитие произвольной памяти; формирование представлений об окружающем; расширение понимания смысла обращенной к нему речи; овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, конструирования, рисования; развитие самосознания.
Основные линии развития ребенка с ЗПР старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики, развитие тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, формирование систем сенсорных эталонов, опосредованного запоминания, зрительной ориентировки в пространстве, эмоционального контроля, совершенствование наглядно-образного мышления, мыслительных операций словесно-логического уровня, развитие связной речи, коммуникативной функции речи, продуктивной деятельности, норм поведения, соподчинения мотивов, воли, познавательной активности.
Вышеназванные линии развития не одинаковы, как по своей природе, так и по своей роли в психическом и социальном развитии ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой психологический смысл. Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их учет важен при организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормально развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психического развития.
С учетом вышеперечисленных линий развития определяются образовательные потребности детей с ЗПР на дошкольном этапе воспитания.
Во-первых, необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально организованной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Именно для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать психолого-педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание относится не только к предметно-практическому миру ребенка, но и к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.
Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми данной категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с коллективными видами деятельности.
Незрелость эмоционально-личностной сферы дошкольника с ЗПР позволяет говорить о специфических потребностях детей данной категории, для чего должны быть разработаны специальные программы.
Формирование ключевых компетенций у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Социализация и интеграция детей с задержкой психического развития становится приоритетной задачей современного российского общества. Поэтому одной из главных задач дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей универсальных умений и способностей – ключевых компетенций: коммуникативной, социальной, когнитивной. Этим компетенциям придается особое значение не только в Российском образовании, но и в странах Европейского сообщества. Освоив их, ребенок с ЗПР впоследствии может легко адаптироваться в социуме.
Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, а уже с середины 1990-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе. Раскрывая понятие компетенция, С.Е. Шишов ориентируется на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 году и определяет его как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.
В отечественной педагогике в последнее время понятие используется также достаточно широко, особенно в контексте проблем, связанных с концепцией модернизации образования, с профессиональным образованием, профильной и предпрофильной подготовкой учащихся, а также в контексте оценки качества образования. А.В. Хуторской включает в понятие «компетенция» совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Э.Ф. Зеер, раскрывая понятие, ключевая компетенция, дает ему следующее определение – это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных ситуациях. Е.В. Бондаревская вкладывает следующий смысл в понятие современные ключевые компетенции – это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Проанализировав структуру компетентности, которая включает когнитивный, деятельностный и личностный компонент, Е.В. Бондаревская дает следующее толкование понятия ключевая компетенция – это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, то есть может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Особо значимым для нас является положение Е.В. Бондаревской о том, что компетенция – это личное достояние ребенка, поэтому, наиболее успешное формирование компетенций может происходить только в личностно-ориентированном образовательном процессе [7].
Таким образом, несмотря на разницу в определениях понятия ключевые компетенции их объединяет, прежде всего, то, что это совокупность или универсальная система знаний, умений, навыков, способностей, вошедшая в личностный опыт, которая обеспечивает качество или успех в деятельности при решении тех или иных жизненных проблем или ситуаций.
Важным представляется положение о том, что ключевые компетенции – это личные цели ребенка, личные смыслы его образования. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования и конкретизируются на уровне образовательных областей для каждой ступени образования.
Так, перечень ключевых образовательных компетенций в дошкольном возрасте будет, определяется на основе главных целей, стоящих в сфере дошкольного образования, структурного представления социального и субъективного опыта личности, а также основных видов деятельности ребенка, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получать жизненно важные навыки в практической деятельности.
Рассмотрим с данных позиций формирование ключевых компетенций. Коммуникативная компетенция – включает знание необходимых языков, овладение способами передачи информации, умениями слушать и понимать другого. Е.С. Полат рассматривает коммуникативную компетенцию как способность к межкультурному взаимодействию.
Коммуникативная компетенция, по определению Т.Б. Михеевой, – совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Несмотря на разницу определений коммуникативной компетенции их объединяет то, в состав компетенции включаются знания, умения, способности, обеспечивающие эффективность общения в любых его формах и способности, которые помогают устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Поэтому главным критерием, по которому можно будет судить о сформированности коммуникативной компетенции будет являться успешность субъекта во взаимодействии с самим собой и другими в той или иной ситуации общения. А успех будет зависеть от способности субъекта мобилизовать в процессе общения свои знания, умения, навыки, способы деятельности при решении тех или иных проблем. Для освоения данной компетенции в образовательном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ребенка каждого возраста в рамках изучения образовательной области.
Социальная компетенция – включает способы взаимодействия с окружающими людьми, сотрудничество в групповом общении, навыки работы в группе, способность брать на себя ответственность, регулировать конфликты.
Когнитивная компетенция – это совокупность компетенций ребенка в сфере познавательной деятельности. Сюда входят навыки применения полученных знаний для решения новых познавательных и практических задач, знания и умения самостоятельной постановки цели, организации планирования, анализа, рефлексии. В рамках данной компетенции ребенок овладевает навыками решения какой-либо проблемы.
Компетенция личностного самосовершенствования направлена на самореализацию ребенка в деятельности и овладение способами саморегуляции, саморазвития, самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетентности выступает сам ребенок. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии личностных качеств, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся забота о собственном здоровье и безопасности жизнедеятельности, внутренняя экологическая культура.
По мнению Е.В. Бондаревской, развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенции, их включение в содержание – это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников «значений» к личностным смыслам, то есть ценностному отношению к знаниям.
В итоге у ребенка с ЗПР развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до социальных.