Оценка результатов исследования чтения и основные типы его нарушений.

Изучение особенностей чтения разных групп аномальных детей показывает, что в основе его нарушения лежит ряд факторов, приводящих к различным формам проявлений этого дефекта.

Один из них – это несформированность зрительного обра­за буквенных знаков. В таких случаях дети затрудняются в опознании буквы, что проявляется в смешениях и заменах близких по начертанию букв ( м-н, к-х, з-с). Анализ про­цесса узнавания букв показывает, что опознание ее зрительного образа может нарушаться по разным основаниям, среди которых —факторы пространственной ориентировки элементов букв, нарушение опознания количества буквенных эле­ментов, потери смыслового значения буквы при правильном ее восприятии.

Степень выраженности этой несформированности может ыть различной: от незначительной неустойчивости опознания букв в сенсибилизированных условиях (при наличии соседства букв, имеющих сходное начертание) до грубых расстройств, когда буква стойко воспринимается как рисунок, не имеющий смысла. Такие нарушения чтения квалифици­руются как оптические литеральные дислексии (алексии) и оптико-мнестические нарушениями. Характерно, что такие расстройства чтения часто протекают на фоне сохранной устной речи.

Нарушения чтения, связанные с оптическими расстройствами, могут проявляться на уровне слов и фраз при сформированности буквенных образов. В таких случаях дети правильно называют отдельные буквы, но при переходе к чтению слов делают ошибки. Они являются следствием того, что дети схватывают только часть слова, комплекс некоторых букв, но не фиксируют слова в целом. Частичная фиксация образа слова вызывает активные смысловые догадки, что ведет к ошибкам в воспроизведении написанного.

Психофизический состав операций такого чтения не является нормативным. Из него выпадает ряд звеньев, обеспе­чивающих правильное осмысленное чтение. Причины этого чаще всего кроются в слабости тормозных процессов и нарушения симультанного синтеза оптических буквенных образов. В результате антиципирующее чтение протекает с разрывом между восприятием графем и смыслом, что препятствует пониманию смысла читаемого.

Нарушения чтения слов квалифицируются как вербальная алексия, а нарушение, в основе которого лежат дефекты симультанного синтеза буквенных образов — как опти­ческая вербальная алексия. С нарушением симультанного синтеза связаны и некоторые виды послогового чтения, при котором не формируется слияние слогов в слова. При этом чтение в течение длительного периода времени не автомати­зируется, темп его оказывается сниженным, нарушается осмышление прочитанного при технически правильном чтении составляющих элементов. Нарушения чтения такого типа иногда квалифицируются как «семантическая дислексия» (Р. И. Лалаева).

К нарушениям чтения оптического характера относятся также те случаи, когда дети теряют строку, прочитывая фрагменты из разных строк, что связано с нарушениями движения взора. Явления оптической алексии достаточно четко прослеживаются в условиях изменения шрифта читае­мого. Так, в легких случаях дислексии могут отмечаться затруднения в прочтении только рукописных или стилизован­ных изображений букв при сформированном чтении стан­дартного печатного шрифта. В более тяжелых случаях наблюдаются трудности усвоения всех видов буквенных изображений. (Важным средством профилактики таких затруднений может быть знакомство детей с разными видами изображений букв, что применяется при составлении некото­рых букварей).

Таким образом, в основе первой группы нарушений чте­ния— оптических (дис-) алексии лежат дефекты зри­тельного восприятия (фрагментарность), пространственного гнозиса и взаимодействия речи и зрительного восприятия. Эти механизмы алексии подробно изучены в нейропсихологии (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова). Нарушения чтения вследствие дефектов оптического анализа буквенных знаков и их соче­таний в нейропсихологии связываются с поражением или незрелостью теменно-затылочных и затылочных отделов лево­го полушария коры головного мозга.

Оптические алексии наблюдаются у детей со сфор­мированной устной речью. Другие виды нарушения чтения наблюдаются у детей с дефектами устной речи. Среди них выделяются нарушения чтения, связанные с несформированностью звукового анализа и синтеза. Они наблюдаются у детей с дефектами акустического восприятия, неразвитым фонематическим слухом. В чтении в таких случаях появ­ляются литеральные замены, приводящие к искажению читаемого и нарушению понимания смысла.

При нарушениях фонематического слуха, ошибки в чтении выражаются в заменах звуков, имеющих акустическое и артикуляторное сходство (чаще—по признаку звучности); при недоразвитии фонематического анализа отмечаются искажения слоговой структуры слова, побуквенное чтение. Такие расстройства чтения описаны как «фонематическаядислексия» (М. И. Хватцев, Р. И. Лалаева), «акустическаядислексия» (О. А. Токарева), «сенсорнаяалексия» (Л. С. Цветкова).

Механизмом этого вида алексии является нарушение процесса различения звуков вследствие дефектов акусти­ческого восприятия.

Сходные явления в чтении наблюдаются при дефектах в устной речи, когда неправильное прочтение слова связано с артикуляционными затруднениями и недоразвитием речи в целом. При сформированном фонематическом слухе эти затруднения контролируются ребенком самостоятельно. Отра­жение дефектов устной экспрессивной речи в чтении описано как «моторные формы дислексии» (Л. С. Цветкова). В дефектологической и нейропсихологической литературе подроб­но описаны разные виды нарушений чтения как самостоя­тельного расстройства и как нарушения, протекающего в синдроме недоразвития или распада речи. Анализ литературных данных показывает, что нарушения чтения при всем их разнообразии в целом у разных групп аномальных детей имеют в своей основе общие механизмы, то отражает нарушения разных звеньев его психологической структуры.

Исследование письма

В современной психологии письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности. Оно вклю­чает в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание; зрительное, акустическое и пространственное восприятие; тонкую мото­рику руки; предметные действия. Акт письма начинается с анализа звукового комплекса, который необходимо запе­чатлеть. В результате этого анализа должны быть выделены фонемы, расположенные в определенной последовательности, которые затем должны быть перешифрованы в графемы и далее — в систему движений руки, фиксирующих определен­ный зрительный образ.

В процессе обучения ребенок, овладевая письмом, сначала выполняет эту сложную деятельность развернуто в полном составе операций. По мере усвоения письмо все более автоматизируется, то есть отдельные действия становятся опера­циями, которые носят все более свернутый характер.

Возможность овладения письмом и автоматизация его обеспечиваются рядом условий.

В первую очередь это — сохранный фонематический слух и полноценная устная речь. Именно эти факторы обеспечивают звуковой анализ слова.

Необходимым условием письма является определенный уровень развития абстракции, владение пространственными представлениями, сформированность двигательной сферы, личностных качеств и структуры деятельности в целом. Без этих предпосылок становление полноценной письменной речи невозможно.

Процесс письма состоит из ряда уровней:

I. Психологический, который обеспечивает возникновение
намерения, создание замысла и на его основе — общего
смысла содержания письменной речи. Этот уровень включает
регуляцию деятельности и осуществление контроля за
выполняемыми действиями.

II. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень
обеспечивает процесс эвукоразличения, установление последовательности в написании букв в слове, а также перешифровку (звука в букву (графему), а букву — в моторное предметное действие, обеспечивающее написание).

III. Лингвистический уровень обеспечивает письмо языковыми средствами реализации процесса, то есть реализует
перевод смысла в лексико-морфологические и синтаксические
единицы — слова и фразы.

Эти уровни письменной речи в различных видах письма (списывание, слуховой диктант, самостоятельное письмо) представлены неодинаково. Сложная структура письма имеет не менее сложную мозговую основу. Peaлизация его осуществляется совместной деятельностью ряда участков мозга. Как показали исследования, проведенные в нейропсихологии, психологический уровень письма реализуется за счет работы лобных отделов коры головного мозга, психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных. височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи (Цветкова Л. С, 1989).

Нарушение этих отделов мозга или их незрелость приводит к затруднениям в овладении письмом. Нарушения письма у детей могут зависеть как от несформированности элементарных психических процессов (нарушение звукового анализа и синтеза, моторики), так и от незрелости высших психических функций — нарушений внимания, мышления, общего поведения и т. д. Поэтому исследование письма должно проводиться в системе общего обследования психического развития ребенка. При исследовании письма ставится задача выявить, какие уровни и звенья письма оказались несформированными, в каких видах письма эти затруднения проявляются, как нарушения письма связаны развитием устной речи, пространственного восприятия, двигательной сферы и познавательных мотивов деятельности ребенка. Для решения этих задач предлагается серия заданий. Последовательность заданий в серии определяется степенью сложности их выполнения.

Описание системы заданий

Задания, представленные в системе обследования письма,

фиксируют технику письма (сенсомоторный уровень письма)

и письмо как форму речевой деятельности, требующую овладения семантической, лексической и грамматической структурами языка.