Продуктивная деятельность: виды и особенности

Продуктивной называют деятельность, основная задача которой — это получение конечного продукта с определенными характеристиками. Ее подвиды — это изобразительная и конструктивная деятельность.

Формируется она в дошкольном возрасте параллельно с игрой и играет огромную роль в развитии психики ребенка, в первую очередь потому, что процесс создания нового продукта связан с развитием целого ряда навыков и процессов:

· когнитивных;

· эмоционально-волевых и пр.

О степени развития продуктивной деятельности можно судить по стремлению ребенка добиваться цели, причем независимо от того, выполняется задание согласно образцу или исключительно по личному творческому замыслу.

Малышей в процессе, как правило, мотивирует совсем не конечный результат, а непосредственно сама деятельность. Но если правильно работать с ними в этом направлении, то со временем выработается потребность получать удовлетворение не только от процесса, но и от результата собственных стараний.

Анализируя результаты продуктивной деятельности дошкольников, можно понять, каким они видят мир вокруг себя, как его воспринимают и какие эмоции испытывают. Продуктивная деятельность, может воплотиться:

· в рисовании;

· в лепке;

· в конструировании и т.д.

В процессе рисования появляются рисунки, по которым можно судить об эмоциональном отношении дошкольника к миру. Чем наблюдательнее и любознательнее ребенок, тем красочнее и интереснее будут его рисунки. Изобразительная деятельность, в свою очередь, самым положительным образом повлияет на:

· мыслительные процессы;

· воображение;

· восприятие;

· память;

· зрительно-моторную координацию.

Главные средства, с помощью которых ребенок демонстрирует на рисунке отношение к окружающему миру — это цвет и линия. Родители могут и должны принимать непосредственное участие в процессе рисования вместе с детьми.

Лепка — уникальная возможность для ребенка изобразить какие-либо предметы в трехмерном пространстве. Дошкольники получают особенное удовлетворение от того, что могут экспериментировать с формой предмета, добавляя ему необходимую выразительность.

Процессу лепки и способности добиться нужной выразительности стоит уделять самое пристальное внимание. Пальчики ребенка во время работы с пластилином, глиной или тестом получают необходимую нагрузку, таким образом, постепенно готовятся к работе в школе. Принимая во внимание необходимость щадящих тренировок для рук, также можно периодически заниматься с малышом аппликациями.

Поделки из подручных материалов и их роль в жизни дошкольника

Прогулки на улице в дошкольном возрасте могут и должны сопровождаться совместным с родителями поиском интересных природных материалов для выполнения поделок. Например, можно собирать с ребенком шишки, ветки, всевозможные коряги, желуди и каштаны. Из них дома вместе с крохой можно сделать как отдельные поделки, так и целые композиции для украшения комнаты.

В процессе работы с природными материалами развивается мелкая моторика рук ребенка, тренируется зрительно-моторная координация, что опять же важно для процесса подготовки к школе.

Работая над изготовлением творческой работы, используя бумагу, природные материалы, краски или пластилин, ребенок учится выделять в предмете те стороны, которые получится воспроизвести с помощью имеющихся для поделки материалов.

В дошкольном возрасте предметное восприятие у малыша недостаточно развито, и такие основные признаки предмета, как форма, величина или цвет, для детей существуют только в контексте с предметами. Именно поэтому становится очевидным, что предметная деятельность в тех проявлениях, что указаны выше, стимулирует развитие мышления и восприятия у дошкольника.

Рисуя и закрашивая рисунки, ребенок учится отделять форму и цвет от предмета, а также пробует связывать отдельные части предметов в процессе конструирования и выделять объёмную форму во время работы с пластилином.

В результате ребенок начинает лучше понимать, что такое цвет, форма, объем и величина, используя эти понятия в процессе мышления, сравнивания их и заменяя.

Перечисленные выше продуктивные виды деятельности помогут подготовить ребенка к школе.

Важно понимать, что деятельность и обучение — это единый процесс, который лежит в основе развития детской психики.

Билет 31 Проблема психологической готовности к школе.

По мнению Л.И. Божович, у ребёнка, поступающего в школу, должны быть: определённый уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, кроме того, у него должны возникнуть иерархия мотивов, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств составляет, по мнению учёных, работающих в рамках дошкольного направления, психологическую готовность к школьному обучению.

В настоящее время существует мнение, что готовность к школе является сложным образованием. Оно включает функциональную и умственную и личностную готовность.

В качестве первого показателя психологической готовности детей к школе выступает функциональная готовность. Данный вид в специальной литературе иногда называют «школьной зрелостью», под которой понимается такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребёнка.

Практика показывает, что дети «зрелые» лучше справляются со многими видами деятельности, особенно такими, которые приближены к учебным действиям и умениям, чем «незрелые». Дошкольники с высоким уровнем функциональной готовности имеют, как правило, более высокие по­казатели результативности, в большей мере склонны к выполнению норм и правил.

Готовность к школе в области умственного развития. Умственное развитие представляет из себя единство интеллектуаль­ных и перцептивных сфер. Л.С. Выготский одним из первых чётко сформулировал мысль о том, что развитие ребенка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т. е. в качественных особенностях детского мышления. Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будущего школьника являются дифференцированное восприятие, развитие наглядно - образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире, развитие произвольного внимания, произвольной и непроизвольной памяти.

Личностная готовность представляет по своей сути способность индивида соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Первостепенное значение при этом приобретает способность индивида интегрировать нормы и ценности, оценки окружаю­щих, соотносить их со своей личностью. Личностная готовность включает в себя отношение к другим людям (взрослым, сверстникам), отношение к школе (желание или нежелание учиться), познавательные интересы или мотивы поведения. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребёнка. Рассмотренные со стороны нравственной сферы поступки характеризуют нравственную готовность и волевую готовность, со стороны отношения к другим - социально–психологическую. В понятие личностной готовности к школе входит сформированность особой внутренней позиции, проявляющейся в желании идти в школу, произвольность поведения, иерархия мотивов, развитие самосознания и самооценки.

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллекту­альная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводит­ся к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школь­ного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учеб­ной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвину­тых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребен­ка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обуче­ния: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тет­радей, работы с дидактическим материалом и испытыва­ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возра­ста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласс­нику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошколь­ного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетель­ствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно пе­рейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыс­лом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно ча­сто такое использование лексики наблюдается при заучи­вании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с из­лишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, не­точности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с ус­воением правил. Умея применять правило при выполне­нии задания, дети с трудом запоминают его формулиров­ку. Более того, многие ребята сначала делают упражне­ние, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в не­удовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хо­рошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необ­ходимо показать ход решения в развернутом виде, по дей­ствиям: условия решения и способ решения начинают пу­таться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня­тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последо­вательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрос­лый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти.Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испыты­вают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит срав­нить выполнение с поставленной задачей, найти собствен­ные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для дей­ствия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости де­тей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в пе­риод дошкольного детства. Выявить такие особенности де­тей не просто.

Практический психолог детского сада может использо­вать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с уче­том выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень раз­вития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

Билет 32 Кризис семи лет.

Как отмечала Л.И.Божович, сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего школьного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает кризис 7 лет.

Кризис семи лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования, который обозначается термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию .

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, системе взаимоотношений), которые каждый раз переживаются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.

Благодаря обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, появляется реальная возможность борьбы переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к тому, что возникает внутренняя жизнь ребенка. Внешние события своеобразно преломляются в сознании младшего школьника 7 лет, эмоциональные представления складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Например, отметка четыре для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу.

Внутренняя жизнь 7-летнего ребенка, в свою очередь, влияет на его поведение и на внешнюю канву событий. Существенной стороной внутренней жизни ребенка становится смысловая ориентировка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть внешне уже не таким, как внутренне (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школьного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои эмоции на детей и близких взрослых и т.п.). Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни младших школьников обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность в детстве к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка.

Основные признаки:1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка); 2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то); 3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.4)Проблемы с дисциплиной и соблюдением правил поведения в обществе.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу

Билет 33 Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст (7-10, 11 лет).