Ведущий вид деятельности в раннем детстве

Влияние игры на психическое развитие ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы самопознания, произвольности поведения, познавательных психических процессов.

Играя ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных, личностных и поведенческих процессов.

· В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересная, то ребенок невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действиях и сюжете.

· Во время игры дети учатся быть более внимательными, запоминают новую информацию, концентрируются с гораздо большим эффектом, чем этого можно от них ожидать в процессе обучающей деятельности.

· Основная цель — сконцентрироваться и запомнить – в игровом процессе становится для ребенка более выполняемой, так как этого от него требуют правила и условия игры. Малышу просто необходимо запоминать сюжет, сценарий, роли, концентрировать внимание на принимающих участие в игровом процессе предметах и людях.

· Если ребенок не проявит терпение и старательность и откажется запоминать правила и сюжет игры, то его могут исключить из игры, а это самое последнее, чего может хотеть малыш, увлечённый процессом. В этом возрасте для него жизненно важно общаться, имея эмоциональное поощрение как от сверстников, так и от взрослых, мотивирующее его сосредоточиваться и запоминать.

· В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т.е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета заместителя становится опорой для развития мышления.

· В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении.

· Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себя поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.

Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому, что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения.

Дополнительно можно отметить, что в процессе игры ребенок учится ставить себя на место других людей, в том числе и взрослых, предугадывая их поведение в зависимости от ситуации и формируя на основании этого собственную линию поведения. Ролевая игра способствует развитию воображения дошкольника. Перевоплощаясь из роли в роль, ребенок моделирует ситуации и ищет разные варианты их разрешения.

Старшие дошкольники в игре не всегда используют предметы-заместители, часто исключают лишние, на их взгляд, игровые действия. После пяти лет дети уже умеют отождествлять предметы с действиями умственно.

Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями.

Таким образом, в игре у ребенка развивается самопознание, познавательные психические процессы. Ребенок не только развивается, но и учиться согласовывать свои действия с другими детьми, проигрывает интересующие его роли взрослых и модели поведения, учится действовать по правилам.

Ведущий вид деятельности в раннем детстве

В раннем детстве ведущей становится предметная деятельность (иногда ее называют предметно – орудийная или предметно – манипулятивная деятельность), которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми.

Сущность ее заключается в присвоении ребенком общественно выработанных способов употребления всех окружающих его вещей. По форме – это всегда совместная со взрослым деятельность, поскольку способ действия с предметом певоначально принадлежит взрослому, который передает его ребенку. Инициатива действия принадлежит ребенку, это именно индивидуальное действие по присвоению общественного способа употребления предмета.

В младенчестве деятельность носит манипулятивный характер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ребенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях.

Совершая манипуляции с предметом в конце младенческого возраста и в начале раннего детства, ребенок никогда не сможет понять его функции. Например, он может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, но никогда не поймет ее функционального назначения. Объяснить, для чего нужна та или иная вещь, может только взрослый.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия.

Выделяют три фазы развития связи действия с предметом:

1) с предметом могут выполняться любые действия;

2) предмет употребляется только по назначению;

3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение.

Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследован И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.

Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпериным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целенаправленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок находит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвертой стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учитывая условия, в которых его придется выполнять.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т. д.

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет употребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.

Билет 26 Основные новообразования раннего возраста

Ранний возраст сензитивен (чувствителен) для развития речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь здесь выступает не как функция, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Это средство развития самостоятельной предметной деятельности. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появлением предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачек в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается потенциально.

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание ре­чи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым ими пред­метам и действиям приходит к ребенку не сра­зу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пас­сивной речи влияет на обогащение активного словаря. Снача­ла ребенок понимает слова-указания, затем он начинает по­нимать слова-названия, позднее наступает понимание инст­рукций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

Процесс развития пассивной речи подробно описан В.С.Мухиной. По ее мнению, в общении со взрослым ребенок правильно реаги­рует на его слова, если эти слова многократно повто­ряются в сочетании с определенными жестами. Напри­мер, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку»—и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагиру­ет не только на слова, а на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ре­бенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только по­нимает отдельные слова, но становится способным вы­полнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи,— и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной, конкретной ситуации общения, является для ребенка важным приобретением. Оно дает возмож­ность использовать речь как основное средство позна­ния действительности.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их очень редко. Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна только взрослым, эмоционально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет характер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое «языковое» открытие. Он открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную ини­циативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?» «Кто это?». Он начинает не только постоянно требовать на­звания предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей. Но вскоре вопрос: «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным к взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто­рого года ребенок употребляет до 300, а к концу треть­его года—от 500 до 1500 слов.

Вначале—при­мерно до одного года десяти месяцев—дети ограничи­ваются предложениями, состоящими из одного, позд­нее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Поз­же речь ребенка начинает приобретать связный харак­тер и выражать простейшие отношения между предме­тами. Овладевая в ходе предметной деятельности спо­собами употребления предметов, дети начинают и в ре­чевом общении улавливать и употреблять грамматиче­ские формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Так, усвоив употребление выражений «за­бил молотком», «взял совочком», ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям. Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

К концу раннего воз­раста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подби­рать слова с определенным оттенком значения.

Ранний возраст – это начало сензитивного периода для развития предметного восприятия(с2-х лет). Л.С.Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориенти­руется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего воз­раста аффективно окрашено и тесно связано с практическим дейст­вием.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия, прежде всего на­правлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складыва­ются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Когда ребенок учится выполнять соотносящее дей­ствие, он подбирает и соединяет предметы или их ча­сти в соответствии с формой, величиной, цветом, прида­ет им определенное взаимное положение в пространстве. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению.

Овладение новыми действиями восприятия обнару­живается в том, что ребенок, выполняя предметные дей­ствия, переходит к зрительной ориентировке. Он под­бирает нужные предметы и их части на глаз и выпол­няет действие сразу правильно, без предварительного примеривания. В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный выбор по образ­цу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого по­добрать точно такой же предмет, как третий, которые дан в качестве образца. Причем сначала дети начина­ют выполнять выбор по форме, потом — по величине, потом — по цвету. Это значит, что новые действия вос­приятия формируются раньше для тех свойств, от ко­торых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу—го­раздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее—на третьем году жиз­ни — некоторые хорошо знакомые ему предметы стано­вятся постоянными образцами, с которыми он сравни­вает свойства любых других предметов. Такими образ­цами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закре­пившиеся в его памяти. Так, определяя предметы тре­угольной формы, он говорит: «как домик», «как кры­ша»; определяя круглые предметы—«как мячик»; овальные—«как огурчик»; «как яйцо». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого— «как травка».

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно опреде­лить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

Л.С.Выготский рассматривал восприятие как ведущую функцию в раннем возрасте. Мож­но сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспо­минает то, что отсутствует перед его глазами, он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи меж­ду наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.

Под влиянием восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Решающую роль в этом процессе играет предметная деятельность. Обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установле­нию таких связей в новых условиях, при решении но­вых задач.

Переход от использования готовых связей или свя­зей, показанных взрослыми, к их установлению — важ­ная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб и различных ориентировочных действий. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-дей­ственное мышление для исследования самых разнооб­разных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Согласно Л. С. Выготскому, в интеллекту­альном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же осво­бождает ребенка от многих зависимостей и, прежде всего, исчезает зависимость от поля восприятия.

На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в ре­зультате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладе­вает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными форма­ми мышления и новыми видами деятельности,—начи­нает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве замес­тителя другого. При этом вместо действий с предмета­ми выполняются действия с их заместителями, резуль­тат же относится к самим предметам.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возмож­ность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными дей­ствиями и последующее отделение действия от предме­та.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвое­ние происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (кото­рая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Зарождение знаковой функции проявляется одновременно в развитии памяти и воображения.

Память, например, в этом возрасте носит непро­извольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того — латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс. При этом память в раннем возрасте принимает участие в разви­тии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т. п., возникаю­щие в результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Развивается воображение.Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представ­лять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте прежде всего работает на воссоздание того, что предлагается в словес­ном описании или в рисунке. Интересно, что Н.Н.Палагина считает именно второй год жизни сензитивным для развития воображения, когда ребенок начинает понимать мнимое действие: «будто бы».

В совместной деятельности со взрослым в раннем возрасте активно развивается личность ребенка. Происходит переход ребенка от су­щества, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осозна­ющему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я. В этот период познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Обобщенное знание о себе складывается благодаря речи. При этом ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начи­нает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я». Л.И.Божович писала, что в так называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и, прежде всего, отношение к самому себе. Таким образом, процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосознание», если можно так выразить­ся) возникает даже раньше, чем рациональное.

Итак, центральным личностным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать са­мому; как известно, она выражается в постоянном и на­стойчивом требовании ребенка — «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребности ребенка. Потребность в реализации и утверждении своего «Я» в этот период развития является доминирующей. Это становиться характерным проявлением кризиса 3-х лет.

Билет 27 Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

Основными задачами развития ребенка в дошкольном возрасте является постижение смысловой основы действий взрослых людей, т. е. попытка ответить на вопрос: «Что это они делают и зачем они это делают?».

Границы дошкольного возраста — от 3 до 6 (7) лет. Этот возраст — своего рода переходный период от эпохи раннего детства к важнейшему этапу жизни — обучению в школе. В то же время многие ученые не без оснований утверждают, что дошкольный возраст необходимо рассматривать как период в жизни человека, имеющий самостоятельную ценность.

Социальная ситуация развития дошкольного возраста характеризуется значительным расширением круга общения ребенка. Впервые он выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром других людей. Особенно притягателен для дошкольника мир взрослых, в который он пытается войти, чтобы сориентироваться в нем и его познать. Д. Б. Эльконин утверждал, что весь дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, вокруг того, что и как он делает. При этом взрослый, в первую очередь, интересен ребенку как носитель конкретных общественных функций, как исполнитель социальной роли (мамы, папы, водителя, воспитателя т. д.).

Таким образом, у ребенка-дошкольника возникает сильное стремление «вхождения» в мир социальных отношений. В то же время по факту он часто отстранен от многих сфер жизнедеятельности взрослых. Но так как стремление познать смысл действий взрослых все же очень сильное, дети находят выход: они моделируют жизнь взрослых в особой деятельности — сюжетно-ролевой игре. Игра и становится той формой активности, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Она представляет собой особую форму освоения действительности путем ее моделирования. Эта деятельность становится для дошкольника ведущей деятельностью.

Сюжетно-ролевая игра— ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, характеризующийся моделированием жизненных ситуаций и распределением между участниками определенных ролей.

В сюжетно-ролевой игре ребенок моделирует повседневную жизнь, которую ведут взрослые. Структура сюжетно-ролевой игры включает сюжет и содержание, роль, игровые действия, игровой материал и правила.

Руководствуясь ролью, ребенок учится соответствовать какому-то образцу и поступать не так, как хочется, а так, как предписано поступать в обществе. В игре он исполняет многие роли и благодаря этому развивает свою способность становиться на место другого человека. Способность к исполнению роли в игре основывается на понимании ребенком того, что ей соответствуют определенные правила поведения. Понимание правил поведения у ребенка проходит сначала на уровне восприятия как установленных, незыблемых, придуманных взрослыми правил, а затем как правил, важных для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Таким образом, с чисто механического подчинения ребенок переходит на осознанное принятие правил.

Содержание игры, представленное в виде основного момента моделируемой действительности, реализуется в сюжете. Сюжеты ролевых игр отражают ту сферу жизни, которая осваивается дошкольниками. Сюжет основывается на определенных знаниях и представлениях детей об этой сфере. Первоначально сюжет подсказывается ребенку самой игрушкой, однако достаточно быстро ребенок начинает придумывать сюжет игры на основе своих представлений о мире, которые он получает от окружающих. Реализация игры осуществляется при помощи игровых действий. Ребенок в деятельности, которую он моделирует, вычленяет многочисленные действия. Эти действия соответствуют проигрываемой роли (так, играя роль мамы, девочка кормит, укладывает спать, дает соску своему воображаемому ребенку). В начале дошкольного возраста игровые действия преимущественно выполняются в сфере предметно-манипулятивных действий. С взрослением ребенка отмечается тенденция к обобщению действий, приобретение ими условного характера, замены их словами.

Как указывал Д.Б.Эльконин, структура развернутой формы сюжетно – ролевой игры включает следующие компоненты:

1. роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2. мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки);

3. игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.

Значение роли, как ведущего компонента сюжетно – ролевой игры, выкристаллизовывается постепенно. Д.Б.Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1 уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

3 уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

4 уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающий отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения .

Второй компонент – мнимую, воображаемую ситуацию – Л.С.Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуация – это расхождение видимого и смыслового поля. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре всё может быть всем (В. Штерн). Но как считал Л. С. Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действий. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

К игровому материалу относятся игрушки, атрибуты роли, предметы-заместители. Атрибуты роли (белый халат врача, фуражка милиционера и т. п.) чрезвычайно важны для реализации в игре этой роли ребенком. Однако следует отметить, что уже в старшем дошкольном возрасте ребенок в гораздо меньшей степени зависит от внешних атрибутов роли, поскольку он начинает отчетливо понимать функции, которые выполняют взрослые в проигрываемой ситуации.

В ситуации, когда сюжет игры предполагает наличие предметов, которых у ребенка нет, дошкольники используют предметы-заместители (так, например, градусник может быть заменен на карандаш, гараж — на коробку и т. п.). Главный критерий, на основании которого дети выбирают предмет-заместитель, это возможность им выполнять те же действия (условные или реальные), что и недостающим. Использование предметов-заместителей позволяет моделировать ребенку многочисленные ситуации и способствует развитию знаково-символической функции сознания.

Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1. развитие мотивационно - потребностной сферы;

2. преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3. развитие идеального плана;

4. развитие произвольности действий

Кроме сюжетно-ролевых игр, дошкольники активно играют во всевозможные подвижные игры. Структура подвижных игр включает в себя игровые действия, правила, материал, а также нередко роль и сюжет. Прямое назначение двигательных игр — формирование двигательных навыков ребенка. Однако, кроме этой цели, данный тип игр способствует, в том числе, и психическому развитию ребенка. Существует группа игр, организуемых взрослыми для обучения детей, получивших название дидактических. Структура дидактических игр состоит из дидактической и игровой задач, игровых действий, правил, результата, дидактического материала, сюжета и ролей. Сюжет и роль в отличие от остальных компонентов не являются обязательными для дидактической игры. Цель дидактической игры заключается в обучении ребенка.

Помимо игры дети дошкольного возраста включены и в другие виды деятельности. Большое влияние на их психическое развитие оказывает художественная деятельность (изобразительная и музыкальная деятельность, лепка и аппликация, конструктивная деятельность). Также дети часто с удовольствием могут участвовать в трудовой деятельности, в процессе которой ими хоть и не создается объективно значимый для общества продукт, но зато происходит приобщение к этой грани жизни, обучение сотрудничеству. В этом возрасте также начинает формироваться учебная деятельность ребенка, в основе которой должны лежать интересы и потребности самого ребенка.

Билет 28 Познавательное развитие дошкольников.

Согласно культурно – исторической концепции Л.С.Выготского, психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. Исследования А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина позволили выделить в любом предметном действии ориентировочную и исполнительную части. Эти исследования показали, что в ходе развития происходит отделение ориентировочной части действия от самого действия о обогащение ориентировочной части. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько стадий:

1) возникает разде­ление действия на ориентировочную и исполнительную части;

2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3) сама ориентировочная часть возникает из мат