Сенсорная алалия и нарушения слуха

С.Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

В их числе следующие:

слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое звучание, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования ребенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспособности, повышенной утомляемости, дисгармоничности процессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказывается на возможностях высшего акустического анализа и синтеза. Усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, а тем более на сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые могут вызвать запредельное охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;

слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппаратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шелест перелистываемых страниц, капающая из крана вода и др.), что подчеркивает сохранность у них слуха;

голос слабослышащего ребенка лишен звучности, «полётности», он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость;

со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Речевые нарушения и РДА

Сравнительные признаки раннего детского аутизма (РДА) и алалии представлены в таблице.

РДА	Алалия
1.Нарушено формирование эмоционального личностного контакта с окружающим миром	1. Указанное нарушение не наблюдается совсем или оно не имеет резко выраженного «глобального» характера
2.Практически не используется «язык» мимики и жестов	2.Мимика и жестикуляция достаточно развиты и используются вместо словесной речи
3. Поведение и реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны	3.Отмечаются, как правило, дифференцированные и адекватные реакции; дети в состоянии учитывать изменения ситуации
4.Характерны разнообразные нарушения «моторного поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивание руками и предметами, раскачивание туловища, необычные повороты тела	4.Наблюдаются различные нарушения двигательной сферы как в области общей, так и мелкой моторики Своеобразные неадекватные стереотипичные движения отсутствуют
5.Могут наблюдаться различные варианты интеллектуального развития: нормальное, ускоренное, резко задержанное и неравномерное, а также различные степени олигофрении	5.Обычно наблюдается картина своеобразной задержки интеллектуального развития; при этом прежде всего страдают интеллектуальные процессы, связанные с речевой деятельностью
6.Речь (речевая деятельность) на ранних этапах онтогенеза может развиваться нормально, а затем (обычно в возрасте до 30 мес.) ребенок может перестать пользоваться устной словесной речью	6.Характерной является выраженная в той или иной степени задержка в овладении речью, замедленное формирование речевой деятельности. Отмечаемый у некоторых детей речевой негативизм не приводит к полному отказу от речевого общения

Общие и частные требования к диагностической деятельности.

Общие требования к диагностической деятельности

Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимой ребенку с тем или иным речевым расстройством.

Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском саду (школе) и многое другое.

Обычно клиническое обследование включает:

- обследование терапевта с целью получить сведения о соматическом здоровье ребенка и на основании этих данных определить возможности организации охранительного режима и лечебно-профилактических мероприятий;

- обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие нарушений центральной нервной системы и их характер. В случае выявления органических нарушений мозга помимо коррекционного педагогического воздействия проводится медикаментозная терапия, тогда как при функциональных расстройствах применяется только педагогическое вмешательство;

- обследование невропатолога в случае органических нарушений дополняют объективные данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании;

- при афазии необходимо проведение нейропсихологического обследования, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:

- для оценки динамики развития ребенка и прежде всего тех психических характеристик, на которые направлена коррекция, с тем чтобы достичь наилучшего результата;

- для организации оптимальных межличностных взаимодействий в диаде «ребенок — педагог» на основе определения индивидуально-типологических особенностей учащегося и учителя и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции;

- для анализа результатов педагогического воздействия, оказываемого всеми педагогами, в той или иной степени участвующими в коррекционном процессе; для консультативной работы с родителями ребенка и для планирования дальнейшей работы на основании этих данных.

Психологическое обследование — ведущий вид обследования, в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

Диагностическая деятельность логопеда направлена прежде всего на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств (см.: Лалаева Р. И., 2000).

В организации обследования ребенка логопедом и психологом есть много общего, прежде всего в этапах его проведения.

Этапы диагностики:

1) ориентация в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования;

2) проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист;

3) анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определение программы коррекционных мероприятий в рамках осуществления индивидуального образовательного маршрута в соответствующем нарушению образовательном учреждении.

Процедура диагностического обследования начинается с плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.

Подготовка обследования предполагает подбор стимульного материала и конкретных методик в соответствии с поставленной целью.

Обследование речи обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности; к стандартизации условий проведения обследования также не предъявляется обычно жестких требований. Примерный перечень стимульного материала, используемого в логопедическом обследовании ребенка, предлагается ниже.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи:

1) предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

2) речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи:

картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.).

III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи:

1) предметные и сюжетные картинки по лексическимтемам;

2) картинки с изображением действий;

3) картинки с изображением разного количества предметов (стул — стулья, шкаф — шкафы и т.д.);

4) картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина т.д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи:

1) сюжетные картинки;

2) серии сюжетных картин (2, 3, 4, 5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

1) речевой материал (предложения, слова различной звукослоговой структуры);

2) предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи:

1) тексты для чтения (различной сложности);

2) слоговые таблицы;

3) буквы;

4) тексты диктантов и изложений;

5) печатные и рукописные тексты для списывания. Что касается психолога, то он, напротив, пользуется в обследовании только тем психологическим инструментарием, который соответствует всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, прошел адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами, причем имеются стандартизированные данные об особенностях их развития.

Частные требования к организации диагностической деятельности

Конкретные условия проведения обследования (наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов деятельности) могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интерпретации полученных данных. Это особенно важно при проведении психологического обследования.

К условиям, которые должен учитывать психолог, относятся особенности личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и внешние условия, в которых осуществляется обследование. Чрезвычайно внимательно нужно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности сведений о психологических особенностях детей.

Наряду с этим психологу необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое обследование: освещением, звуковым фоном, состоянием воздуха, качеством мебели и т.д. Немаловажное влияние на результаты обследования может оказать личность самого психолога, который должен обеспечить не только стандартность процедуры его проведения, но и создать благожелательную атмосферу, положительный настрой на выполнение предлагаемых заданий и действий.

Успешность диагностики в значительной мере зависит от предварительной подготовки. Перед проведением обследования необходимо дать ребенку возможность привыкнуть к новой для него обстановке, освоить ее и сделать по возможности естественной.

Следует принять меры для предотвращения возможных отклонений от порядка проведения обследования (появления новых лиц, переход в другое помещение и т.п.), что должно обеспечить единообразие процедуры диагностики.

Предварительная подготовка касается различных сторон процедуры обследования. Большинство методов психодиагностики требуют точного воспроизведения словесной инструкции. Значение могут иметь даже незначительные ошибки, нечеткость произнесения, запинки при чтении инструкции испытуемым, предотвратить которые помогает предварительное знакомство с их текстом.

Еще одним важным предварительным условием качественного проведения обследования является подготовка стимульных материалов. В индивидуальном обследовании, особенно при проведении тестов действия, такая подготовка включает размещение необходимых материалов, с тем чтобы свести к минимуму их риски или неловкое обращение с ними. Как правило, материалы должны располагаться на столе вблизи места тестирования так, чтобы они были доступны психологу, но и не отвлекали внимания обследуемого. При использовании аппаратуры часто возникает необходимость в периодическом контроле и калибровке. При групповом обследовании все тестовые бланки, листки для ответов, специальные карандаши и другие материалы должны быть заранее тщательно проверены, пересчитаны и приведены в порядок.

Подробное знакомство с конкретной процедурой диагностики — еще одна важная его предпосылка. Для индивидуального обследования особенно существенно предварительное обучение проведению определенного теста. При групповом тестировании и особенно в массовых обследованиях такая подготовка может включать предварительный инструктаж других педагогов (кураторов), с тем чтобы каждый хорошо знал свои функции. Обычно кураторы зачитывают инструкции, следят за временем выполнения и руководят группой в условиях тестирования. Они выдают и собирают тестовые материалы, следят за тем, чтобы испытуемые выполняли инструкции, отвечают в разрешенных инструкцией пределах на вопросы испытуемых, не допускают обмана с их стороны.

Во-первых, необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях. Создатель психодиагностического метода и его издатель несут ответственность за то, чтобы процедура обследования полно и достаточно ясно была описана в руководстве по его использованию. Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия исследования, какими бы второстепенными они ни казались. В-третьих, при интерпретации результатов важно учитывать условия исследования. При подробном обследовании личности методом индивидуального тестирования опытный экспериментатор иногда отступает от стандартной процедуры проведения теста, с тем чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются только для качественного исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматривать точно так же, как любые другие неформальные наблюдения за их поведением или данные интервью.

Условия взаимопонимания. В психометрии термин «взаимопонимание» означает стремление экспериментатора вызвать у испытуемого интерес к обследованию, установить с ним контакт и обеспечить выполнение им стандартных тестовых инструкций, В тестах способностей инструкции требуют от испытуемого полного сосредоточения на предъявляемых задачах и напряжения всех сил для того, чтобы хорошо их решить; в личностных опросниках они требуют искренних и честных ответов на вопросы, касающиеся повседневной жизни и обычного поведения; в некоторых проективных методиках инструкции требуют полного отчета об ассоциациях, вызываемых тестовыми стимулами, не подвергая их содержание цензуре или редактированию. Другие типы тестов могут требовать иных подходов. Но во всех случаях экспериментатор старается побудить испытуемого следовать инструкциям как можно добросовестнее.

Подготовка психологов помимо приемов, непосредственно относящихся к проведению теста, предусматривает обучение приемам по налаживанию взаимопонимания с обследуемым. При установлении контактов, так же как и при других процедурах тестирования, единообразие условий — существенный фактор получения сравнимых результатов. Если ребенку дают желанную награду за правильно решенную тестовую задачу, его выполнение нельзя сравнивать непосредственно с нормой или с результатами других детей, побуждаемых к решению лишь обычным словесным подбадриванием или похвалой. Любое отклонение от стандартных условий мотивации в конкретном тесте следует отмечать и учитывать при интерпретации его выполнения.

Хотя при индивидуальном обследовании взаимопонимание может быть более полным, чем при групповом, но и в этом случае стоит предпринять определенные шаги, направленные на то, чтобы создать у испытуемых положительную мотивацию и ослабить их напряжение. Специфические приемы для установления контактов меняются в зависимости от характера теста и зависят от возраста и других особенностей испытуемых. При тестировании дошкольников следует принимать во внимание такие факторы, как боязнь незнакомых людей, легкая отвлекаемость и негативизм. Дружеская, веселая и мягкая манера поведения экспериментатора помогает ребенку успокоиться. Пугливому, застенчивому малышу требуется больше времени для предварительного знакомства с тем, что его окружает. Поэтому лучше, если экспериментатор не будет с самого начала слишком настойчивым, а подождет того момента, пока ребенок вступит с ним в контакт. Период обследования должен быть непродолжительным. а задания следует сделать разнообразными и интересными для ребенка. Тестирование должно представляться ребенку игрой, каждое предлагаемое ему задание должно возбуждать его любопытствоДля этого возрастного уровня процедуре тестирования должна быть присуща определенная приспособленность к возможным отказам, утратеинтереса и другим проявлениям негативизма.

Обследованию детей начальной школы во многом присущи те же трудности, что и тестированию дошкольников. Игровой подход по-прежнему остается наиболее эффективным способом возбуждения их интереса к тесту. Школьников постарше обычно побуждают к участию в обследовании, обращаясь к свойственному им духу соревнования и желанию хорошо выполнить тест. Однако тех случаях, когда тестируются дети с недостаточной предварительной подготовкой или выросшие в иной культурной среде, экспериментатор не должен думать, что их стремление превзойти других в решении академических задач будет настолько же сильным, как и у детей из выборки стандартизации.

При тестировании школьников или взрослых следует иметь в виду, что каждый тест неявно задевает престиж индивида. Поэтому испытуемых сначала следует успокоить. Полезно, например, объяснить, что никто не ждет, что все задания будут выполнены или правильно решены. В противном случае индивид, приступая к более трудным заданиям и понимая, что не в состоянии закончить их в отведенное время, может испытать растущее чувство неудачи.

Итак, в тестовой ситуации желательно насколько возможно исключить элемент неожиданности, так как все неожиданное и неизвестное, по-видимому, вызывает у испытуемых тревожность. Многие групповые тесты снабжаются пояснениями, зачитываемыми экспериментатором.

Тревожность при тестировании. Многие приемы, предназначенные для налаживания контактов с испытуемыми, уменьшают и их тревожность во время тестирования. Способы, устраняющие в тестировании случайности и неожиданности, а также успокаивающие и ободряющие испытуемого, конечно же, помогают снизить его тревожность. Поведение самого экспериментатора, хорошая организация процесса тестирования и отсутствие помех при его проведении служат той же цели.

Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрицательно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном развитии. Но при тестировании такое состояние носит временный характер.

Обследование лучше начинать с беседы или проективных методик, которые служат хорошим средством налаживания контакта с ребенком и позволяют получить первую ориентировочную информацию о нем. В некоторых случаях эта информация может изменить план обследования, поэтому следует иметь под рукой достаточный набор подготовленных материалов для проведения дополнительного исследования (бланки, стимульный материал т.д.).

В ходе проведения основного этапа исследования могут быть обнаружены новые сведения, которые могут вновь потребовать изменения общего плана. Надо быть готовым к тому, чтобы изменить предварительную диагностическую гипотезу в соответствии с вновь полученными фактами.

При соблюдении всех требований к проведению исследования этот, основной, этап позволяет получить точные сведения об интересующем нас предмете и приступить к не менее ответственному этапу — анализу результатов исследования.

На этапе анализа происходит окончательная обработка полученных результатов, в том числе — статистическая, и сведение всех данных в единое описание. Таблица, которая позволяет наглядно представить соотношение различных показателей, удачно служит последней задаче. От формы представления результатов исследования может зависеть окончательный результат — подтверждение или опровержение диагностической гипотезы. Поэтому в процессе анализа данных могут производиться их перегруппировки, дополнительный обсчет и, разумеется, установление причинно-следственных отношений. После уточнения и упорядочивания результатов исследования наступает завершающая процедура — написание заключения и постановка психологического диагноза.