Коммуникативные нарушения у младших школьников
Среди учеников 1-го класса можно выделить группу детей, испытывающих специфические трудности при восприятии инструкций. Эти первоклассники не могут «включиться» в задание, которое адресовано всему классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним.
Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, такие ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Задание будет ими воспринято более успешно при наличии установки на инициальные цели восприятия.
Таким образом, при организации обучения первоклассников необходимо иметь в виду, что ученики не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока не получат прямого указания на то, что каждый из них является адресатом высказывания учителя. Недоучет этого фактора приводит к необходимости повторять задание или инструкцию каждому ученику или к полной дезорганизации фронтальной формы обучения, особенно при объяснении нового материала.
Как свидетельствует практика обучения детей с речевой патологией, особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию сложных (многоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо первую, либо последнюю ее часть. Большого внимания требуют от педагога формулировки заданий при работе с учебником.
Эти инструкции заключают в себе некоторое противоречие: словесное выражение указывает на одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких последовательных действий. Например, задание «Откройте учебник на странице...» предполагает, что дети возьмут учебники в руки, начнут перелистывать страницы в нужную сторону и остановят поиск в тот момент, когда увидят искомое число.
Проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. Есть некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с тяжелой речевой патологией. Дети более охотно выполняют инструкции, требующие от них конкретных действий («Открой», «Реши»,«Запиши»). Дети игнорируют указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения. Если же учитель просит выполнить несколько действий подряд, то они часто рассматриваются учащимися как изолированные, не связанные между собой.
По результатам исследований было выяснено, что данное нарушение восприятия вербального материала является специфическим для контингента учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Таким образом, учащиеся 1-х классов вычленяют из инструкции прежде всего глаголы со значением предметного действия, что приводит к приблизительному выполнению учебных инструкций. Задания, направленные на активизацию мыслительной деятельности («Сравните», «Чем отличаются..?», «Найдите общее»), наталкиваются на ряд препятствий, так как они:
а) не содержат указаний на выполнение конкретных действий, доступных первоклассникам;
б) включают терминологию, недостаточно освоенную детьми.
Следовательно, учебная коммуникация не может состояться из-за отсутствия единства знаний об окружающем мире и неадекватности требований, предъявляемых к познавательным умениям учащихся, особенно в сфере языка.
Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом идет активный процесс осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется инициальная мотивация коммуникации. Проговаривание сопровождает любую инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе.
В случае грубого интеллектуального недоразвития проговаривание заменяется вокализациями. При этом физическое действие (ребенок открывает учебник или тетрадь, тянется за ручкой, кладет вещи или перемещает их на парте и т.п.), сопровождаемое шумом, позволяет ребенку отдохнуть, расслабиться, отвлечься от порой непосильной для него интеллектуальной работы.
Учителя часто борются с этим шумом, не учитывая, что проговаривание задания, как один из важнейших способов самокоррекции, открывает широкие перспективы повышения эффективности работы по организации учебной деятельности детей. Дефектность системы смыслооб-разования, т.е. затрудненность формирования лексических и грамматических значений новой учебной терминологии, вступающих порой в конфликт с уже имеющимися значениями, является одной из причин искаженного восприятия задания и неумения первоклассников самостоятельно пользоваться учебной речью.
Игнорирование факта недоразвития лексико-грамматической стороны речи учащихся через некоторое время приводит к тому, что учебный диалог перестает выполнять основную свою функцию – передачу знаний, поскольку значения, лежащие в основе терминологической лексики, у учителя и у ученика не совпадают. Введение новых слов с абстрактным значением требует длительной подготовки. Иногда оказывается, что дети не понимают достаточно точно значений даже самой простой, с точки зрения учителя, учебной лексики.
Наиболее сложно организовать учебный диалог на уроках лингвистического цикла, особенно на уроках грамоты. Учитель должен использовать такие термины, как «звук», «буква», «слог», «слово», «предложение», т.е. лексику со сверх абстрактным значением. Даже в специальной лингвистической литературе не существует однозначных определений для этих понятий.
Тем более сложно сформировать соответствующие понятия у первоклассника с общим недоразвитием речи. Этот процесс настолько длительный, что он продолжается на протяжении всего времени обучения в школе.
Массированное использование лингвистической терминологии на начальных ступенях обучения не только усложняет процесс учебной коммуникации учитель–ученик, но и замедляет весь процесс обучения. Даже простые инструкции, включающие в себя не освоенные детьми термины, вызывают у первоклассников сначала панику, а в дальнейшем отказ от попыток выполнить задание.
Случаи активной вербальной коммуникации между детьми в 1-м классе в начале учебного года носят единичный характер. Но постепенно их количество в повседневном общении возрастает. В учебное время общение, как правило, осуществляется через учителя.
При поступлении в 1-й класс большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и лексико-грамматической системы. Каждый из детей пользуется своим квазиязыком. (Чтобы понять ученика, особенно в начале года, учителю требуется делать перевод с квазиязыка на нормативный язык.) Поэтому при попытке детей установить вербальный контакт друг с другом диалог распадается после одной-двух реплик. Дети либо молча расходятся в разные стороны, либо начинают говорить каждый о своем, либо вступают в конфликт.
Большое количество конфликтов между учениками, отмечаемое именно в 1-м классе, обусловлено неумением детей устанавливать вербальный контакт с оппонентами: учащиеся берут чужие вещи, не спросив разрешения товарища; наводят порядок у соседа по парте «силовыми методами»; протестуют против чего-либо, бросая вещь соседа, стукнув обидчика. Отсутствие адекватных форм вербальной коммуникации провоцирует широкое применение первоклассниками более примитивных форм – демонстративных действий.
Успешное общение между детьми наблюдается при наличии некоторых контекстуальных ограничений, когда ученики, например, воспроизводят определенное ролевое поведение (игры «Школа», «Магазин»). Любая импровизация может разрушить коммуникативное поле.
Поэтому общение ребенка с ребенком в условиях класса и группы на ранних этапах обучения проходит через педагога-переводчика. Со временем у детей формируется установка на избирательное внимание – вопросы и задания дает только учитель.
Подобное явление можно определить как «избирательность учебной коммуникации». Позже, когда устная речь учащихся полностью обеспечивает их бытовое общение между собой, избирательность учебной коммуникации не только сохраняется, но и закрепляется, в том числе за счет соответствующих клишированных формулировок, используемых учителями: «Скажи мне», «Кто мне ответит», «Ты говоришь нечетко», «Я не понимаю», «Я поставлю тебе отметку». Тем самым тормозится формирование мотивации общения детей между собой на учебные темы, снижается потенциал урока.
Немаловажную роль в этом играет и специфика инициальной мотивации общения. Ученики с самого начала настроены на восприятие конкретных заданий и неспособны оценивать ответы своих товарищей, так как анализ речевой продукции предполагает сформированность целого ряда речемыслительных навыков. Попытки заставить учащихся следить за содержанием и формой высказывания других детей на уроке непродуктивны без специального предварительного обучения и возможны только к середине учебного года.
Первоклассники не успевают следить за чужой речью и одновременно анализировать ее с точки зрения «верно– неверно». Этим же, возможно, следует объяснить трудности анализа учениками вербального материала, предъявляемого педагогом, в частности условий задачи с неполными данными. Все, что сказано учителем, однозначно принимается детьми на веру, и условия задачи воспринимаются как достаточные для того, чтобы приступить к выполнению задания.
Отсутствие осознанного анализа вербального материала и трудности самостоятельного конструирования высказывания провоцируют учащихся на использование любых услышанных вербальных подсказок («эффект эха»). Во время фронтальных работ (задания типа «Кто больше слов вспомнит?») дети, как бы не слыша друг друга, по нескольку раз повторяют друг за другом одни и те же слова.
При индивидуальном опросе, наоборот, они внимательно вслушиваются в подсказки и готовы повторить любую из них, не анализируя ее правильность. Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме. Первоклассники оказываются неспособными трансформировать ранее заученные высказывания адекватно изменяющимся условиям и заданиям.
Самостоятельная связная речь у учащихся, поступающих в 1-й класс, находится в зачаточном состоянии. Большинству из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий. Но стоит одному из учеников с более сохранной речью рассказать о проведенном им выходном дне, как его рассказ становится образцом, по которому строятся самостоятельные высказывания остальных учеников.
Тенденция к имитации образца, свидетельствующая об отсутствии креативного подхода к речевому высказыванию, на определенном этапе может рассматриваться как положительное явление. Если одновременно с развитием имитативных способностей проводится целенаправленная работа по формированию навыков анализа, умения критически относиться к собственной речевой продукции, а также по осознанию смысла услышанной вербальной информации, ученики начинают активно отказываться от подсказок и критически осмысливать высказывания своих товарищей.
Итак, наряду с дефектностью языковой способности у учащихся, поступающих в 1-й класс речевой школы, как правило, отмечается коммуникативная некомпетентность. Поэтому рационально выделить специальное время для формирования предпосылок, необходимых для организации успешного учебного общения учитель – ученик и ученик – ученик.