Т р и п е р в ы х г о д а р е б е н к а
КАРЛ КЕНИГ
Т Р И П Е Р В Ы Х Г О Д А Р Е Б Е Н К А
ОБРЕТЕНИЕ СПОСОБНОСТИ ПРЯМОХОЖДЕНИЯ
ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ ЯЗЫКУ
ПРОБУЖДЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ
С О Д Е Р Ж А Н И Е
К данному изданию…………………………………………………3
Предисловие к первому изданию…………………………………..4
Введение……………………………………………………………..5
Приобретение способности к прямохождению……………………6
Общие характеристики процесса движения……………………….6
Выработка способности ходить…………………………………….8
Разделение себя и мира…………………………………………….10
Врожденные и приобретенные движения………………………...13
Ход года и этапы обучения ходъбе………………………………..18
Обучение родному языку………………………………………….20
Речь как выражение, называние и говорение…………………….20
Анатомия органов речи…………………………………………….22
Три составные части языка: произнесение, называние, разговор.26
Этапы развития речи………………………………………………..28
Тройственность речевого процесса………………………………..35
Пробуждение мышления……………………………………………37
Предпосылки пробуждения мышления…………………………....37
Мышление в человеке……………………………………………….39
Первая предпосылка мышления…………………………………...42
Память: приметить, припомнить, вспомнить……………………..46
Детская фантазия и игра……………………………………………49
Первые достижения ребенка в мышлении…………………….......52
Пробуждение Я………………………………………………………55
Первый период упрямства………………………………………….58
Развитие трех высших чувств.......................................................60
О чувстве речи и чувстве мысли……………………………………60
Постепенное формирование чувства слова или
пробуждение чувства слова в ребенке…………………………….65
Вселенское мгновение Элен Келер………………………………..74
Физический орган чувства слова………………………………….75
Физический орган чувства мысли…………………………………82
Чувство Я……………………………………………………………87
Примечания…………………………………………………………93
К ДАННОМУ ИЗДАНИЮ
Работа по подготовке данного издания на русском языке завершается практически одновременно с выходом в свет биографии Карла Кёнига, написанной Хансом Мюллером-Видеманном и начинающейся следующими словами:
«Жизнь Карла Кёнига (1902-1966), врача и лечебного педагога, может служить убедительной иллюстрацией того, в каких условиях приходилось действовать человеку XX века и какие требования к духовно ищущей индивидуальности этот век предъявлял.
В личности Кёнига проявилось присущее всем внутреннее стремление: уравновесить объективированное научное мышление моральной интуицией. Эту задачу - в равной мере как личную, так и общечеловеческую - Кёнигу пришлось решать в условиях духовных столкновений и катастроф, определивших характер ушедшего столетия: рожденный в еврейской семье в Вене, Кёниг, эмигрировавший из Австрии накануне Второй мировой войны, смог уберечься от организованного истребления европейского еврейства. Из смертельных потрясений Средней Европы он вынес свою жизненную задачу - взрастить семена новой социальной жизни. Так был вызван к жизни Кемпхилл. Это было попыткой, исходя из антропософии Рудольфа Штайнера, вне всяких рас, наций и конфессий обновить христианско-среднеевропейский дух, возродить его после заката прежних традиций.»*
*Ханс Мюллер-Видеманн «Карл Кёниг. Биография среднеевропейца XX века» - Калуга, «Духовное познание», 2001, с. 7.
Блестяще образованный врач, Карл Кёниг в разные периоды жизни углубленно занимался эмбриологией, психологией, имел многочисленную практику. На фоне надвигавшейся мировой катастрофы, в аннексированной Австрии, Карл Кёниг с группой молодых единомышленников вынашивали образ социально-терапевтического сообщества, готовились к лечебнопедагогической работе. Этот образ получил реальное воплощение уже в годы второй мировой войны, когда в Абердине (Шотландия) возникло Кемпхилл-сообщество: жилая коммуна для недоразвитых детей и взрослых, школа, больница, учебный семинар для сотрудников, семинар медицинских сестер.
Это уникальное явление привлекло в послевоенные годы молодых людей, которые нуждались в обучении и специальной подготовке. Уже осенью 1949 года Карл Кёниг начал регулярные курсы, а затем и трехлетний образовательный семинар. Для самого Карла Кёнига обучение шло рука об руку с его исследовательской деятельностью. Как в самом Кемпхилле, так и во вновь открывавшихся в Великобритании и других странах поселениях возрастал поток поступавших детей. Изучению проблем развития таких детей и выработке терапевтических и лечебнопедагогических мероприятий Карл Кёниг придал форму регулярных конференций, «clinics».
«То, как Кёниг осматривал детей, говорил с ними и, наконец, обсуждал с присутвовавшими врачами назначения медикаментов, производило глубокое впечатление на всех, кто мог присутствовать на этих clinics. Кёниг быстро ориентировался в состоянии и жизненной ситуации каждого ребенка.
На этих встречах он выступал во всеоружии своих сил; каждого ребенка он как бы охватывал своим взглядом, исполненным понимания и доброты. »*
*Там же, с. 244
В течение многих лет Карл Кёниг обследовал сотни детей, множество детей были ему представлены для консультации в ходе его частых поездок по Англии, а также Германии, США, Южной Африке, Северной Европе. Ход развития и терапия детей подробно документировались. Подробнейшие записи Карл Кёниг делал также при подготовке к докладам. Все это требовало обработки, чтобы стать публикациями. Но время и возможность для подобной обработки представились только в 1956 году, когда после тяжелой болезни Карл Кёниг был вынужден на время прервать свою публичную деятельность. Так появились «Три первых года ребенка», «Констелляции рождения братьев и сестер», большая монография о монголоидности.
В последние годы наблюдается новый всплеск интереса к книгам Карла Кёнига. Они переиздаются и переводятся на многие языки, готовятся к публикации и издаются записи его докладов, архивные материалы. По-видимому, это связано с тем, что, с одной стороны, все больше и больше вырисовывается значение личности Карла Кёнига и его вклада в медицину, лечебную педагогику, социальную практику. С другой стороны, психология детского развития и нарушений развития, накопив в истекшие годы значительный фактологический опыт, нуждается в том феноменологически ориентированном подходе, с точки зрения которого, в частности, в этой книге Карл Кёниг исследовал становление трех важнейших человеческих способностей, способности прямохождения, способности говорить и понимать речь, способности мыслить, и трех высших чувств, чувства речи, чувства мысли, чувства Я.
Л. Б.
ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ
Первые три главы этой книги вначале были опубликованы в «Das Seelenpflege-bedürftige Kind», лечебнопедагогическом журнале. Автор, пытаясь показать цельный и всеобъемлющий образ человека, имел перед своим мысленным взором сотни известных ему человеческих нарушений и уродств. Это и побудило его направить свое особое внимание на архетипический образ первых трех лет жизни ребенка.
В то же время он счел необходимым указать на те три дара, которые каждый ребенок проносит с собой через врата рождения: это способность к прямохождению, речь и мышление. В этой книге исследуется, как осваиваются эти дары, и намерением автора было показать ступени развития духовной составляющей человека в раннем детстве. Хотя здесь не представлено развитие животной и растительной природы человека, этот аспект, без сомнения, следует рассматривать как чрезвычайно важный. Но эта сторона становления в годы детства часто описывалась и не нуждается в новом представлении.
С другой стороны, способность ходить, речь и мышление едва ли были исследованы в той полноте, как они того заслуживают. Конечно же, существует множество детальных наблюдений и отчетов, но способности ходить, речи и мышлению редко придавалось то значение, которое они имеют, будучи рассматриваемы, как их описывал Рудольф Штайнер, в качестве «духовных даров». Лишь три этих царских дара делают возможным для человека стать тем, кем он на самом деле является - существом, одаренным способностью к познанию и поиску собственного Я.
Поэтому автор счел подходящим добавить четвертую и наибольшую главу к первым трем, в которой представлено развитие трех высших человеческих чувств, впервые описанных Рудольфом Штайнером. Это чувство речи, чувство мысли и чувство Я. Лишь тогда, когда эти чувства осознаются в качестве результата развития умения ходить, речи и мышления, мы можем достичь истинного понимания пробуждения человеческого духа в течение первых трех лет жизни.
Есть надежда, что этим трудом сделан вклад в то, чтобы пролить новый свет на скрытые глубины развития ребенка. Автор чувствует, что лишь теперь пришло время для того, чтобы эти мысли и образы были переданы более широкому кругу читателей. Он надеется на внимание и понимание.
Январь, 1957
Карл Кёниг, д-р мед.
ВВЕДЕНИЕ
Во время первых трех лет своего земного существования человек приобретает те способности, которые позволяют ему стать собственно человеком. В течение первого года он учится ходить, в течение второго осваивает речь, а во время третьего он переживает пробуждение мысли.
Он рождается беспомощным младенцем, и лишь приобретая эти способности к хождению, речи и мышлению, он вырастает в существо, которое может назвать себя, способно к свободному передвижению и с помощью речи вступает в сознательные отношения со своими собратьями в окружающем мире. Происходит своего рода тройное чудо, ибо здесь проявляется больше, чем инстинкт, больше, чем адаптация, больше, чем раскрытие наследственных способностей.
Приобретение трех основных человеческих способностей - это высшая милость, дарованная каждому человеку. Но это также чрезвычайно сложный процесс. Лишь тщательное изучение этого феномена может раскрыть перед нами всю многогранность и разнообразие путей, которые вплетают человека в процесс развития этих способностей.
Б последующих рассуждениях мы постараемся пройти по следам, видным на той тропе, которая ведет к приобретению способностей ходить, говорить и мыслить. Заключительная глава касается того, как взаимодействуют эти три основные душевные способности между собой и как они связаны с тремя высшими чувствами: чувством речи, чувством мысли и чувством Я.
РАЗДЕЛЕНИЕ СЕБЯ И МИРА
Как уже было сказано, координация движений глаз возникает сразу после рождения, когда ребенок приобретает первые зачатки того, что впоследствии станет способностью к направленному взгляду, а также всеми действиями, которые с этим связаны. Глаза учатся поворачиваться, выделяя предметы в окружающем мире.
Если рассматривать координацию движений глаз как установление первой фиксированной связи между душой и ее окружением, то фундаментальное значение зрения как действия, присущего человеку, становится еще более заметным. Именно посредством глаз мы пытаемся установить сознательные взаимоотношения с тем, что нас окружает, уже в первые дни нашей земной жизни. Нельзя сказать, что грудной ребенок уже способен к восприятию, но он начинает исследовать окружающий мир, открывая его для себя, «ощупывая» его взглядом. Таким образом, появляется первое неясное ощущение того, что есть «я», а есть некое «там». В течение первого года жизни это смутное чувство становится все более ясным и постепенно приводит к противопоставлению ощущения своего собственного тела ощущению окружающего мира, но «снаружи» и «внутри», «там» и «здесь» для грудного ребенка все еще будут полностью взаимосвязаны. Адальберт Штифтер (Stifter) так отразил этот период развития в своих автобиографических заметках: «В глубине зияющей пустоты нечто, напоминающее экстаз и восхищение, вошло в мое существо, полностью охватив его, как бы уничтожая его. Я не могу сравнить это ощущение ни с каким другим. Я помню сияние и шум, шедшие снизу. Должно быть, это случилось в самом раннем детстве, потому что мне кажется, что вокруг всего этого было темное небытие. Но было еще нечто, мягко и нежно прошедшее сквозь мое внутреннее существо - то, что сейчас я назвал бы звуком. Я плыл в чем-то овевавшем меня. Я плыл, покачиваясь на этих волнах, и внутри меня все размягчалось до тех пор, пока не появилось состояние, похожее на опьянение. Больше не было ничего. Эти островки памяти лежат в скрытом за смутной пеленой океане прошлого, волшебном и овеянном легендами, как первобытная память людей.»5
Шаг за шагом смутное сознание ребенка, состоящее из сливающихся чувственных восприятий и ощущений, просветляется, когда мир становится отделенным от его тела, этот процесс дифференциации начинается прежде всего во взгляде. По мере того как его взгляд постепенно становится фиксированным и направленным, из окружающей среды начинают выделяться отдельные формы. Голова вычленяется из окружающего поля зрения как подчиняющееся самому себе образование. Ребенок учится поднимать головку и использовать ее как орган ориентации, поворачивая ее туда, где его встречают свет, цвет, звук или запах.
Бремя идет, и взгляд ребенка все чаще останавливается на его собственных маленьких ручках и пальчиках, находящихся в постоянном движении. Когда не только его таза, но и руки начинают схватывать предметы, удерживая и вновь бросая их, тогда туловище уже вместе с руками и кистями рук отделяется от мира как единое целое. В это время ребенок приобретает способность свободно сидеть, и, делая это, он многого достигает. Его голова возвышается над телом и может свободно поворачиваться. Его глаза направляют свой взгляд все дальше в пространство, тогда как его руки хватают то, что находится поблизости, и тянут в рот. Его ручки теперь могут ухватиться за край кроватки и держаться за него, и ребенок способен подтянуть свое тело вверх.
И затем наступает великий момент, когда приблизительно к концу девятого месяца ребенок самостоятельно подтягивается и впервые встает вертикально. Сделан решающий шаг в отделении тела от мира. Окружающий мир отделяется от ребенка и противостоит теперь как нечто чужеродное постигающей себя индивидуальности. Но она начинает двигаться в этом отделившемся мире, ползая, скользя и отталкиваясь. Каждый день и каждый час появляются новые впечатления, всегда быстро забываемые и осваиваемые вновь. Множество новых переживаний требуют того, чтобы их замечали, постигали, созерцали и ощупывали. Так круг форм, воплощаясь в реальном виде, впервые вступает в действие. Чувства просят подвижности, а движение, в свою очередь, завоевывает новые чувственные ощущения. В это время такой процесс совершенно очевиден.
И, наконец, ребенок, уже стоя вертикально, может сделать свои первые неуверенные шаги. Гордость родителей часто не может сравниться с радостью ребенка от его нового достижения. Мир, уже не чужой и не странный, превращается в нечто, что может быть покорено свободно передвигающимся существом. Делая свой первый шаг как прямостоящее существо, ребенок также делает первый шаг к тому, чтобы превратиться из творения в творца. Штерн выражает это таким образом: «Итак, к концу первого года кропотливая подготовительная работа по овладению пространством в основном завершена. Ребенок может постигать пространственные характеристики вещей - их положение, расстояние до них, форму и размер - и приспосабливается к ним. Он отличает далекое от близкого, большое от маленького, округлое от угловатого, верх от низа, находится предмет перед чем-то или за чем-то - то есть он приобретает способность к восприятию пространства в общих чертах, что, конечно же, пока еще сопровождается множеством ошибок. Потребуются годы, чтобы этот опыт стал более чистым, ясным, более глубоко развился, но обогащения чем-то существенно новым уже не происходит.»6
Восприятие пространства возникает к концу первого года жизни лишь потому, что ребенок становится способен ощущать и переживать верх и низ благодаря развитию способности стоять вертикально. Близкое и далекое он ощутил благодаря своим движениям, округлое и угловатое благодаря осязанию, а различное расположение предметов в пространстве с помощью взгляда. Но все это происходит лишь потому, что к этому времени завершается процесс отделения себя от мира. Ребенок учится ходить не оттого, что учится контролировать определеннее движения мышц, он начинает контролировать движения через пробуждение сознания, и шаг за шагом выделяет тело как самость из окружения. Следствием высвобождения тела из тесных объятий материнской среды становится способность к прямохождению. Прямохождение - это не просто процесс движения, делающий возможным перемещение, в умении ходить открывается процесс сознания, что приводит к восприятию окружающей среды как чего-то, «находящегося вовне».
Этот процесс начинается со взгляда малыша, продолжается хватательной реакцией и достигает своей высшей точки в способности ходить. Пробуждающееся сознание, которое дает ребенку возможность понимать себя самого, в конце первого года жизни перемещается от пристального взгляда через хватание с помощью рук к шагу с помощью ног.
Внутренний смысл ходьбы может быть понят лишь тогда, когда мы увидим ее во всей полноте. Мы способны к прямохождению потому, что в первый год жизни мы можем пройти путь развития от созданий, вплетенных в мировую ткань, до индивидуальных существ, противопоставляющих себя миру.
ОБУЧЕНИЕ РОДНОМУ ЯЗЫКУ
АНАТОМИЯ ОРГАНОВ РЕЧИ
Гортань - центр органов речи - это замысловато устроенная центральная часть дыхательных путей, по которым воздух устремляется внутрь и наружу. Та трубка, которая отходит от гортани вниз, расширяясь, а позднее и разветвляясь, называется трахея.
Воздух проходит по трахее, поступая затем в два крупных бронха, а оттуда в правое и левое легкое. Бронхи, пронизывая легкие, продолжают дихотомически разветвляться, становясь все меньше и меньше, снова и снова преумножая свое количество. То, что в итоге получается, следует называть «бронхиальным деревом». Оно сформировано как ствол дерева, разветвляющийся на две главные ветви, которые затем делятся на более мелкие, образуя все уменьшающиеся веточки. Только корни этого дерева, в отличие от обычного, находятся в гортани, а его ветви растут вниз. Таким образом, бронхиальное дерево можно сравнить с перевернутым настоящим деревом.
Подобно тому, как каждая веточка дерева оканчивается листом, так и каждая из бесчисленных бронхиол оканчивается альвеолой - маленьким пузырьком, в который попадает вдыхаемый воздух. Здесь воздух, хотя и не напрямую, контактирует с кровью, которая содержится в капиллярах, оплетающих стенки альвеол. Вдыхаемый воздух, изменившись благодаря этой встрече, устремляется назад в выдохе и на обратном пути вновь проходит через гортань. В момент выдоха воздух оказывает услугу речи. Мышцы гортани ритмично двигают ее части, сужая или расширяя поток выходящего наружу воздуха, что и создает пластическую основу, необходимую для формирования тона и звука.
Трубка, вокруг которой формируется гортань, продолжается также и вверх, образуя глотку или горло, которое открывается в ротовую и носовую полости. Из глотки выходят две маленькие евстахиевы трубы, ведущие в среднее ухо, таким образом, косвенно контактируя с воздухом, содержащимся в полости височной кости.
Рот вместе с зубами, губами, языком, щеками и нёбом - это скульптор звуков речи. Он придает воздуху, подготовленному гортанью, характер, необходимый для формирования губных, небных, зубных и язычных звуков, а также может сделать так, чтобы воздух выходил с придыханием или форсированно, вибрировал или назализировался. С использованием разнообразных комбинаций формируются все известные нам согласные.
Носовая полость действует как резонатор, усиливает или уменьшает, она также регулирует количество необходимого воздуха.
Евстахиевы трубы, ведущие в среднее ухо, создают тесную связь между слушанием и говорением, что нельзя не отметить.
Чтобы получить наглядную картину этой структуры в целом, действительно ее обрисовать, мы должны сказать: спускаясь вниз, ствол трахеи расходится на два крупных бронха. Затем они продолжают делиться и, наконец, превращаются в бесчисленные воздушные пузырьки или альвеолы легких. Альвеолы как нежные органы осязания встречаются с окружающей их широкой «плоскостью» крови. То есть в легких воздух из органов речи ощущает прикосновение струящейся крови. Как тысячи и тысячи маленьких ножек, альвеолы соприкасаются с поверхностью крови, чувствуя ее силу или слабость, скорость или медлительность. Таким образом, они представляют собой чрезвычайно расширившийся орган осязания, ощущающий природу крови и в соответствии с этим реагирующий. Именно по этой причине, когда кровь течет слишком быстро, мы должны прилагать огромные усилия, чтобы говорить, судорожно превозмогая перенапряжение тела. Тогда эти органы осязания охватываются стремительным потоком крови и теряются в нем. Когда же, с другой стороны, кровь течет слишком медленно, что может случаться при некоторых заболеваниях, а также у отдельных людей, вялых по своей природе, связь между этими органами осязания и кровотоком будет недостаточно тесной. В этом случае речь из-за недостатка силы будет исторгаться из груди лишь с трудом. Таким образом, следует помнить, что снизу определяющее влияние на речь оказывает течение крови.
Вверх же идут две евстахиевы трубы, как две простертые руки, концы которых, напоминающие ладони, достигают непосредственной близости с ухом. Там они крепко держатся таким образом, что слух и говорение, обращение и ответ приходят в тесное взаимодействие. Б среднем ухе воздушный организм прикасается к барабанной перепонке как рука. Мембрана так называемого круглого окна, ведущая в таинственную полость внутреннего уха, тоже колеблется. Таким образом, касающаяся рука верхнего воздушного организма связана с внутренним ухом так же, как и с наружным. Дело в том, что круглое окно ведет в улитку внутреннего уха, а барабанная перепонка представляет собой границу с наружным слуховым проходом.
Таинственная келья, где скрыты имена предметов и существ, находится именно во внутреннем ухе. Там вечные идеи, из которых образовано все сущее, соприкасаются с земной сферой человеческого организма и произносят свои истинные имена. Воздух организма речи простирается к нему подобно руке, достигая слова, начертанного на всех предметах и существах.
Речевой организм поднимается в область уха и, таким образом, связывает течение крови с пониманием имен и названий. Именно таким путем происходит процесс слышания имен, названий и слов. Воздушный организм существует не только для говорения, но и для слышания, и он тесно переплетает эти две способности.
В области рта и носа находится мастерская органов речи, в которой они активно формируют саму речь. Речевой организм опирается на кровь, слышит ухом и работает в ротовой и носовой полости. Центром же его является гортань, уравновешивающая верх и низ, подобно сердцу, гармонизирующая и объединяющая, не дающая проявиться тенденции рассогласования и взаимного разрушения. Это возможно лишь благодаря тому, что гортань - это не жесткая трубка, а сложная многосоставная система, поддерживающаяся в постоянном движении с помощью определенного числа мышц. Сверху и снизу, спереди и сзади к гортани подходят мышцы, прикрепляясь к ее частям и превращая их в отдельный орган моторики. Таким образом, говорение становится двигательным актом выражения чего-либо. Как уже подчеркивалось в первой главе этой книги, в каждое мышечное движение вовлекается вся двигательная мускулатура. Это справедливо и для моторики речи. Она полностью встроена в деятельность всей двигательной системы, является ее частью и не может функционировать без нее.
Гелен (Gehlen) ясно указал на этот факт. Он говорит: «Кто вместе с Карлом Бюлером (Karl Bühler) рассматривает «изображение» лишь как одно из достижений речи, относящееся к выражению и общению, тот абсолютно правильно расширяет точку зрения в социологическом смысле, но совершенно упускает двигательную сторону, которая тоже относится к речи. Если рассматривать речь с этой точки зрения, то это прежде всего движения, которые легко могут быть преобразованы в другие виды движений. Это используется в обучении глухонемых.»15
Весь организм движения характеризуется как необходимая основа для речи в целом. Это, в свою очередь, предполагает косвенное отношение к этому периферической и центральной нервной системы. Таким образом, становится ясной чрезвычайная сложность и разветвленность всего процесса говорения.
Органы речи располагаются внутри человеческого организма как центральное образование. Они определяются организмом точно так же, как и организм определяется ими. Вдыхаемый воздух - их основное вещество. Внизу он касается крови и тесно контактирует с ухом наверху. Мышечная система гортани, глотки и ротовой полости как часть двигательного аппарата в целом становятся строителями как содержания речи, так и ее формы.
Жизнь речевого организма начинается с момента рождения. Начало было положено в тот момент, когда воздушный поток устремился в тело, и с первым криком осуществилось формирование тона. Во время эмбрионального периода этот речевой организм находился в состоянии покоя, выстраивался и формировался, но с рождением начинается его функционирование, которое позволяет ребенку постепенно освоить речевую деятельность и начать говорить.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Во второй части этой главы было описано, как речевой организм начинает жить в момент рождения. С первым вздохом воздух начинает поступать внутрь и наружу, и звучит первый крик ребенка. Это событие закладывает основу для речи.
В процессе приобретения ребенком способности стоять и ходить можно наблюдать действие определенных законов. Точно так же постепенное овладение младенцем речью связано с определенными шагами, соответствующими некоему плану.
Хотя первые настоящие слова произносятся не раньше, чем к одиннадцати-двенадцати месяцам, формирование речи начинается уже с первого крика.
Вильям Штерн указывал на то, что ребенок приближается к овладению речью трехчленно. Вначале через выразительные движения лепета и гуления; затем через бессознательную имитацию; и, наконец, через осмысленную реакцию на слова, обращенные к нему. Эти три шага могут быть отчетливо наблюдаемы, особенно в первый год жизни. Однако всему этому предшествует крик.
Ребенок выражает свои ощущения симпатии и антипатии с помощью разных видов крика или радостных звуков, которые мать постепенно учится понимать в течение первых месяцев.
То, что называется лепетом, начинает формироваться лишь к третьему месяцу. Фридрих Кайнц (Kainz) говорит о лепете следующее:
«Лепет - это функциональная игра ребенка со своими органами артикуляции. Так же, как пинание упражняет моторный аппарат, так и лепет представляет собой инстинктивное упражнение и использование мышц речевого аппарата. Оно состоит в формировании связных звуковых конструкций, напоминающих слоги и слова, которые сначала произносятся изредка, но в конце концов превращаются в бесконечные лепечущие монологи.... В противоположность звукам крика то, что мы слышим как лепет, не являясь истинными звуками речи, постепенно принимает характер речи. Это становится очевидным с того момента, когда кроме гласных появляются и согласные звуки. »18
Это удачное описание лепета, но следует подчеркнуть, что он никогда не содержит конструкций, напоминающих слова, а только конструкции, напоминающие слоги. Весь лепет состоит из слогов, никогда из слов и редко из отдельных звуков. Слог - это живой камень для здания развивающегося умения формировать слова, потому что слово не состоит из звуков. «Истинными элементами слова скорее являются слоги, а слоги возникают благодаря дифференциации дыхания внутри звукового потока.»19
Во время периода лепета ребенок собирает живые кирпичики для постройки будущих слов. Он делает это без всякой меры или каких-либо признаков рациональности. Хотя в последние двадцать лет физиологи речи и пытались доказать, что лепет у детей разных рас и национальностей различается, результаты были неутешительны. Французский младенец лепечет по-французски не более, чем немецкий по-немецки или русский по-русски. По всей земле младенцы лепечут так, как если бы они готовили себя для освоения любого возможного языка. «Это выглядит почти так, как будто природа благодаря этому многостороннему и неспециализированному звукообразованию хотела создать технические средства и возможности для выполнения любых требований, которые могли бы возникнуть на более позднем этапе, и для подготовки ребенка к изучению любого существующего языка.»20
То, что Кайнц выразил здесь несколько «по-профессорски», можно представить более просто следующим образом. Каждый ребенок все еще гражданин мира, а не конкретной страны. С тем необыкновенно большим числом слогов, которые он может образовывать, он имеет возможность изучить любой язык. Также чрезвычайно важно осознавать, что дети, рождающиеся глухими, лепечут точно так же и в той же степени, что и те, которые слышат.
Следует еще кое-что добавить, чтобы понять, как младенец приобретает способность лепетать. Необходимо также рассмотреть постепенную подготовку ребенка к пониманию всего, что ему говорят, к концу первого года жизни. Хотя и кажется, что растущий младенец воспринимает обращенные к нему слова и предложения со все возрастающим пониманием, его восприятие еще не является в истинном смысле пониманием слов. Ему приходится одновременно воспринимать огромное количество информации, включая слова и предложения. Когда его мать подходит к нему и говорит ему нежные слова, когда его отец склоняется над ним и раскачивает свои часы перед его носом, когда кто-то из его старших братьев или сестер показывает ему новую игрушку, тогда слово или произнесенное предложение не имеет для него значения. Важное здесь - сопровождающие все это жесты и действия, внутренний подход.
Нужно постараться самому почувствовать, как младенец переживает окружающее, попробовать оказаться на его месте. Тогда вы заметите, что он живет не в отдельных переживаниях и отношениях к отдельным фактам, а в бесконечном множестве и целостности постепенно для него разворачивающейся окружающей среды. Пейзажи событий открываются перед ним облаками ощущений, горами и долинами движений и жестов, пастбищами и склонами чувства привязанности, которую испытывают к нему другие. Как в любом природном ландшафте можно услышать звуки, издаваемые животным, или человеческий голос, так и ребенок слышит произнесенное слово как часть целостности своих ощущений и опыта. Вначале он испытывает всю полноту своих ощущений и переживаний как некое единство, и произнесенное слово не воспринимается как нечто отдельное от всего этого. Всеобъемлющий жест переживания, получения своего опыта формирует первую основу взаимопонимания между ребенком и миром, но слово - все еще почти не заметная часть этой целостности.
Когда к концу первого года появляется способность стоять прямо, когда маленькое тело поднимается, противодействуя силе тяжести, и освобождается от окружающего мира, тогда шаг за шагом ребенок и мир отдаляются друг от друга. Ландшафт переживания начинает распадаться на отдельные части, и ребенок учится чувствовать себя отделенным от окружающего его мира. Раскрывается пропасть между «внутри» и «вовне».
К этому времени лепечущий говор ребенка собрал все необходимые слоги-кирпичики. Органы речи с удовольствием используются, и ребенок начинает замечать, что волнения и чувства его собственного мира могут каким-то образом найти свое выражение в этом лепете. Он теперь способен извлекать из распадающегося ландшафта своих переживаний отдельные черты и детали. Теперь, например, слова «тик-так» начинают связываться со сверкающими часами. Последовательность слогов «ма-ма-ма» произносится при появлении матери, а также в тот момент, Когда малыш требует ее внимания, или всего, что приносит комфорт, удовлетворение и покой.
Таким образом к тринадцатому-четырнадцатому месяцу, то есть к началу второго года жизни, и появляются первые слова. Вначале был крик и плач. Затем появился лепет, но ни один из этих двух видов издаваемых звуков нельзя было назвать говорением. Теперь же начинается собственно говорение, но выражается оно не в назывании предметов, а скорее таким образом, что отдельное слово обозначает огромную полноту, панораму ощущений и опыта, центром которой становится тот, кто говорит, то есть сам ребенок. Слог «мо» не только указывает на молоко как на жидкость или пищу, но также может означать: «Я хочу молока» или «Я не хочу молока»; «Дай мне молока» или, возможно, «Какая это замечательная штука - молоко»; «Бутылочка с молоком», «Мама, которая приносит молоко» или даже «Облака», которые иногда белы как молоко.
Этот этап, который Вильям Штерн называет «этапом предложений из одного слова», продолжается довольно длительное время, заканчиваясь к концу восемнадцатого месяца. Во время этого периода ребенок осваивает от сорока до семидесяти слов, которые он использует как отдельные предложения.
Согласно тому, что уже было сказано выше, мы можем назвать этот период «Произнесение». Ребенок использует речь для того, чтобы выразить себя и свои стремления посредством предложений, состоящих из одного слова. Это еще не сама речь, что начинает здесь выражать себя; ребенок использует речь, чтобы сообщить что-то о себе и своем мире ощущений и опыта. Он выражает себя.
Как шестой месяц жизни, когда ребенок садится, является решающей поворотной точкой в обучении ходьбе, так и на шестой месяц обучения речи (восемнадцатый от рождения) происходит столь же решающее изменение. Неожиданно и довольно спонтанно ребенок постигает связь между предметами и названиями. Ребенок день за днем понимает, что у каждой вещи есть имя. С этого момента его словарный запас быстро растет и в течение следующих шести месяцев (к концу второго года жизни) осваивается от четырехсот до пятисот слов. В это время часто складывается впечатление, что слова дождем сыплются на ребенка. Он ловит отдельные капли и сразу же понимает, как с ними обращаться, хотя никто его этому не учил.
Теперь имеет место немедленное понимание самого слова и его значения. Когда детские психологи говорят, что дети в это время произвольно меняют значение слов, они не правы. Вильям Штерн, например, указывает, что его девятнадцатимесячная дочь называла словом «нос» носки туфель. «В то время она любила дергать нас за нос и обнаружила, что то же самое возможно и с носками наших туфель». Но разве можно найти здесь более подходящее по значению слово, чем «нос»? Носки наших туфель, несомненно, можно назвать носами, которыми ноги, высовывая их из-под юбок и брюк, «обнюхивают» свой путь по миру.
К удивлению своего отца, эта же девочка называла словом «кукла» не только настоящую куклу, но и другие игрушки, такие, например, как тряпичная собака и кролик. С другой стороны, она не пользовалась этим словом для обозначения маленького серебряного колокольчика, который был ее любимой игрушкой в то время. И здесь удивляться не следует, потому что в непосредственном понимании ребенка «кукла» - это образ человека и животного. Девочка использовала бы слово «кукла» и при виде изображений людей и животных в книге. Однако серебряный колокольчик был чем-то совершенно иным, и ошибалась не девочка, а психолог, ее отец, который ожидал от ребенка понимания обобщающего понятия «игрушка». Для нее же ни кукла, ни колокольчик не были игрушками, но одними из многочисленных и разнообр<