Биогенетические и социогенетические концепции

Анализ движущих сил и условий развития в психоаналитических теориях

Проведенный С. Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития личности, представленный в широко известных зарубежных концепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия:

• по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признаются биологические влечения (либидо);
• по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации -достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;
• по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности» или «общественное чувство», которое побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;
• по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности — чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона

Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанализа. Принимая структуру личности 3. Фрейда, он создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Обратив внимание на роль «Я» в развитии личности, Э. Эриксон перенес ударение с «Оно» на «Я». По его мнению, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества. Применяя психоанализ в послевоенной Америке, он видел различные явления — тревожность, апатию, жестокость, смятение — как результат воздействия сложного периода войны на личность.

Э. Эриксон принимает идею неосознанной мотивации, принятую в психоанализе, но посвящает свои исследования главным образом процессам социализации. Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики — психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. Этот метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Э. Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу и др. Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и пришел к выводу, что стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. Если индивид отвечает ожиданиям общества, он включается в него, и наоборот. Эти соображения легли в основу двух важных понятий его концепции — «групповой идентичности» и «эго-идентичности».

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего Данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности, для каждой из них характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Решение этой задачи зависит от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида и от общей духовной атмосферы общества.

Теория социального научения

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации, подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья, форма научения. С самого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма, и отметить некоторые важные частные достижения этой концепции.

Так, А. Бандура правильно и своевременно выступил против переноса данных, полученных на животных, на анализ человеческого поведения. Он считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение происходит через наблюдение, имитацию (подражание авторитетным образцам) и идентификацию (процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели).

Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). После просмотра фильма дети играли с игрушками. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильма. Если в фильме агрессивность взрослых поощрялась, то и в игре детей она проявлялась чаще, и наоборот.

Бандура включает в схему «стимул — реакция» четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта:

• внимание к действию модели;
• память о воздействиях;
• двигательные навыки, позволяющие воспроизвести увиденное;
• мотивацию, определяющую желание ребенка выполнить то, что он видит.

Отсюда видно, что Бандура признает роль когнитивных (познавательных) процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

Известный американский психолог Р. Сире предложил принцип диадического анализа развития личности. Поскольку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях». Диадические отношения — это отношения ребенка и матери, учителя и ученика, отца и сына и т. д. По мнению Р. Сирса, нет строго фиксированных и неизменных черт личности (например, агрессивности или доброжелательности). Соответствующее поведение всегда зависит от личностных свойств другого члена диады, практика детского воспитания определяет природу детского развития. Он выделил три фазы развития ребенка:

• фаза рудиментарного поведения — основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве;
• фаза первичных мотивационных систем — основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);
• фаза вторичных мотивационных систем — основывается на научении вне семьи.

Отсюда мы видим, что влияние родителей на воспитание ребенка Р. Сире считает главным в процессе социализации.По Р. Сирсу, центральный компонент научения — это зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. В психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает очень рано. Но пик зависимости приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения:

1) «поиск вегетативного внимания»: привлечь внимание с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения. Эта форма зависимости — прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку;

2) «поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы, излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения.

Эта форма связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей;

3) «поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу или, наоборот, стремление выйти из группы. Эта форма возникает при терпимости матери по отношению к поведению дочери, но нетерпимости по отношению к агрессивному поведению;

4) форма поведения, которую автор назвал «пребыванием поблизости», — это постоянное присутствие ребенка возле другого

ребенка или группы детей (взрослых). Это одна из форм «незрелого», пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости;

5) «прикосновение и удержание». Проявляется в виде неагрессивного прикосновения, удерживания или обнимания других. Это форма «незрелого» зависимого поведения.

Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Р. Сире, зависит от умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения, отвергая все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, отмечал Б. Скиннер. Главное понятие концепции Б. Скиннера — подкрепление, т. е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда — не тождественные понятия. Подкрепление усиливает поведение, награда не обязательно способствует этому.

Подкрепление может быть положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.). Скиннер выступает против наказания, отличая его от отрицательного подкрепления. Наказание, по его мнению, не может дать устойчивого и продолжительного эффекта. Игнорирование плохого поведения ребенка может заменить наказание.

Ассимилировав достижения в теории социального научения, и в особенности идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное свое внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому и взрослого к ребенку. Источниками мотивации поведения ребенка служат стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка. Разнообразные реакции младенца — улыбка, смех, вокализации — служат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей: таким образом младенец может формировать, а затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей.

Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные (кросскуль-турные) исследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в культурах способы ухода за младенцами, исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира.

У. Бронфенбреннер выдвинул идею о том, что результаты коротких лабораторных экспериментов с детьми должны быть про-1 верены в длительных исследованиях естественного хода детского развития, в которых должны быть учтены факторы воспитания в семье и группе сверстников. Особое внимание ученый уделяет] анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка.

У. Бронфенбреннер исследовал происхождение феномена «возрастной сегрегации» в американских семьях, который проявляется в неспособности молодых людей найти свое место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже враждебным к ним, найдя любимое дело, он не получает удовольствия от работы, и интерес к ней быстро угасает. Корни отчуждения ученый видит в особенностях современной семьи:

• работа матерей;
• рост количества разводов;
• дефицит общения детей с отцами из-за постоянной занятости проблемами работы;
• затруднение общения с родителями из-за появления телевизора, отдельных комнат;
• редкое общение с родственниками и соседями.

Дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества. В основе теории социального научения лежат схема «стимул — реакция» и учение 3. Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между «Я» и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако социальное в бихевиоризме понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы общества.

Биогенетические и социогенетические концепции

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. Затем Э. Геккель и И. Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе.

В самой биологии этот закон встретил критику.

С. Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития. Основания этой концепции связаны с наблюдениями за детьми: роется ребенок в песочке — это пещерная стадия, выделяют также стадии охоты, обмена и т. д. Существовали и другие обоснования этого закона: например, процессы развития рисунка в истории человечества и в детстве очень схожи, процесс овладения речью ребенком связывали с ее историческим развитием (указательный жест, обрывки слов, простые предложения).

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, они опираются на идею преформизма.

С появлением трудов Э. Торндайка и И. П. Павлова перестала господствовать идея связывания психического развития только с развертыванием инстинктов. И. П. Павлов показал, что существуют и приобретенные формы поведения, в основе которых лежит условный рефлекс или ряд условных рефлексов. Развитие человека стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Опыты В. Келера на обезьянах привели к открытию интеллекта у человекоподобных обезьян. На этой почве стали появляться теории, согласно которым психика в своем развитии проходит три этапа: инстинкта, дрессуры и интеллекта. Эти взгляды хорошо прослеживаются в теории развития К. Бюлера. Под влиянием 3. Фрейда он выдвинул в качестве основного принципа развития всего живого принцип удовольствия.

К. Бюлер связывал три ступени развития, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. На первом этапе (инстинкта) удовольствие наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т. е. после выполнения действия. Появилось понятие «функциональное удовольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. При изучении ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента (опыты В. Келера), было замечено сходство примитивного употребления орудий труда у человека и обезьян. Это использование эксперимента в детской психологии было важным шагом в развитии ее как науки, так как чуть раньше В. Вундт писал, что детская психология вообще невозможна из-за недоступности для ребенка самонаблюдения. И хотя К. Бюлер сам критиковал биогенетическую концепцию, его отождествление этапов развития ребенка со ступенями развития животных – еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции.

И в современных теориях развития сторонники биологизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии личности человека его природно-биологическому началу, полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. Генетически запрограммированными они считают интеллект, аморальные черты характера и др. Допущение преформизма мы видим и в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное, и у представителей гуманистической психологии. А. Маслоу, подчеркивая врожденный компонент гуманных потребностей человека (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстинктивную природу, специфическую для человеческого рода.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Акцентируя в противовес «биологизаторам» другой фактор – социальный, авторы социогенетических концепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, манипулируя внешними раздражителями, можно «изготовить» человека любого склада. Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон. Он начал свою научную революцию, выдвинув лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!» На передний план в исследованиях научения, после вхождения в американскую психологию идеи проведения строгого научного эксперимента, по примеру опытов И. П. Павлова, выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая теория научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера, получившие название «бихевиоризм». Поиски ответов на вопрос: зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения – концепциям Н. Миллера и К. Хала.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея эксперимента Павлова – идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, т. е. психического акта.

В классическом бихевиоризме проблема «развитие ребенка» специально не акцентируется – там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.