Моторные теории внимания Т. Рибо и Н.Н. Ланге

Моторные теории внимания Т. Рибо и Н.Н. Ланге

Теодор Рибо. Моторная теория В. Прежде всего понять что такое механизмы внимания.

Определение – представлениеомножественности сознательного опыта –у Рибо это называется полеидеизм – естественное состояние не только сознания, но и психотелесной Д в целом. Много идей. Обращается к случаям патологии, В в онтогенезе. Внимание там есть, но это непроизвольное внимание, в которое не сохраняет своих свойств.

НВ связано с аффективным интересом. Рибо подчеркивает связь В с мотивационной сферой субъекта. Здесь мы не наблюдаем управление собственной мотивацией – В может быть привлечено аспектами объекта, связано с аффективными состояниями и потребностями, но здесь нельзя говорить о внимании в подлинно человеческом смысле. Собственно внимание не естественный процесс.

Моторика -вторая область феноменов, с которыми связаны процессы В. Приспособительные движения многообразие – определены природно, заданы филогенетически – это природный материал развития В – овладеешь движением- овладеешь вниманием. Пока движения на непроизвольном уровне – субъект не владеет этими движениями, скорее они сопровождают процесс внимания. Движения не представлены в сознании.

Рибо интересует каким станет человеческое В –тогда на смену полиидеизму приходит относительный моноидеизм. Одна идея – В направленный процесс. Одна идея вряд ли может удерживаться долго в сознании без усилия,а это усилие трудно выполнять. Искусственное В. Рибо говорит: наше искусственное В развивают, воспитывают люди и вещи – он говорит о развитии В как о процессе социализации индивида, вхождение его в общество. Рассматривает две возможности развития В. Здесь он выступает как педагог.

В – сознательное состояние относительного моноидеизма сопровождаемоеи обеспечиваемое задержкой естественного процесса (других представлений).

Факторы развития В по Рибо

Связь В с мотивацией – сделать интересным то, что не является по своей природе – задача воспитателя. Задача развития мотивации – особую роль обретают социальные взаимодействия.

3 стадии развития мотивационной стороны – напоминает дрессировку – к естественному стволу привить новые Д:

1. Обращение к первичным образованием – аффектам, например страх

2. Результаты социальных взаимодействий – ради чего я действую – соревновательный мотив, чувство долга, самолюбие – это уже искусственное В, но пока не самостоятельно организованное В – взрослый.

3. Организованное внимание – результат привычки – привычные виды Д, в какой то мере результат научения, где высшей формой в смысле мотивации становится любовь к труду. Признак того, что В стало культурным. Привычное В задает ее направленную организацию

Как психолог исследователь Рибо - другое основание для развития внимания не мотивации – как автор моторной теории В.

Наше М, восприятие и т д не возможно без движений.

Через какую сферу С может получить искусственное В – через моторику. Задержка естественных процессов – с моторным усилием. Нет Восприятия без движения. Первоначальное движения – функция внешнего выражения – сопровождают, не осознаются. Воспитание В идет через моторику. Если человек начинает использовать движения в новой функции не сопровождения познавательной активности – а психотехнической, в функции организации единых психотелесных актов, то здесь и содержится возможность развития В.- власть над мускулами.

Переходные формы – двигаться, чтоб сосредоточится. Овладение В тогда, когда движение есть осознанное условия состояния относительного моноидеизма. Единое психотелесное усилие, но оно управляемо в моторной части. Моторная активность есть условие актов В.

У Рибо 2 направления которые будут развиваться в отечественной психологии

1. Связь с мотивационной активностью – воспитание В, развитие активности субъекта, личности.

2. Формирование В – искусственных средствах. Движение- средство управляемого В. Проблема средств не полностью разработана – Выготсткий.

Березанская Нуркова

Отечественный ученый Н.Н. Ланге выдвинул концепцию волевого внимания. Он определил внимание как «целесообразную реакцию организма, моментально улучшающую условия восприятия». Критерий моментальное был введен в определение для того, чтобы подчеркнуть отличие акта внимания от других приспособительных реакций организма (например, обучения или полезных мутаций). Н.Н. Ланге разбивает протекание акта внимания на три фазы: Первичное восприятие; реакцию, улучшающую восприятие, и собственно улучшенное восприятие.

Подходы изучения память

Большинство экспериментальных исследований, посвященных памяти, проводилось, исходя из трактовки последней как процесса, включенного в познание. При рассмотрении памяти в контексте когнитивной переработки существует несколько способов квалификации ее собственных продуктов в зависимости от того, как понимается процесс переработки. Если допустить, что этот процесс имеет стадиальный характер, то правомерна попытка отыскания «мнемических» продуктов, специфичных для каждой стадии, и определения границ каждой стадии по этим продуктам. Такое понимание сущности психического процесса — путем его сведения к фазам — получило название дискретного подхода. Основным аргументом в пользу «стадийного» понимания сущности психического процесса являются эмпирически отчетливо выделяемые и относительно независимые факты запоминания, хранения, припоминания и забывания. Однако Миллер показал, что даже допущение о стадиальности не снимает следующих вопросов:

1. Происходит ли трансформация информации в пределах одной стадии дискретно или континуально?

2. Как (дискретно или континуально) передается информация на следующую стадию?

Поэтому сторонники «континуальной» трактовки процесса когнитивной переработки предлагают для объяснения тех же «стадий» модели, в основу которых положена идеология нечетких множеств.

При дискретной трактовке мнемической системы принято выделять четыре процесса (или блока), которые описываются собственными закономерностями и имеют выраженные дискретные продукты:

Запоминание (кодирование),

Хранение,

Воспроизведение и

Забывание.

Однако, несмотря на их независимость, эти блоки составляют единую мнемическую систему и могут быть разделены лишь искусственно при соответствующей постановке эксперимента (Фресс П., Пиаже Ж., 1973; Величковский Б. М., 1982; Солсо Р. Л., 1996).

Запоминание. В экспериментальной психологии для оценки запоминания, его продуктивности и длительности используется две парадигмы: запоминание с одного раза и запоминание после многократных повторов (насыщенное). (При этом фиксированными факторами являются условия воспроизведения и запоминаемый материал.) Можно говорить о разной длительности запоминания: краткосрочное, оперативное и длительное. Некоторые авторы отождествляют длительность запоминания и продолжительность хранения; в таком случае говорят о кратковременной, оперативной и долговременной памяти.

Если в основу классификации положить характер целей, то запоминание подразделяют на намеренное (произвольное) и ненамеренное (непроизвольное). В зависимости от используемых средств в процессе запоминания последнее может подразделяться на непосредственное и опосредствованное.

Материал, подлежащий запоминанию, может быть зрительным, слуховым, образным, вербальным, моторным, эмоциональным и т. д. В зависимости от запоминаемого материала различают виды памяти (зрительную, слуховую, образную, вербальную, моторную, эмоциональную и т. д.).

При изучении запоминания используют такие характеристики материала, как его осмысленность и бессмысленность. Так как продуктивность запоминания зависит от осмысленности или бессмысленности материала, то эти характеристики материала используют при описании психического процесса, говоря об осмысленном или механическом запоминании.

Объем материала, степень его однородности и последовательность запоминания несомненно влияют на результативность и стратегию запоминания. Это зафиксировано в феноменах, получивших название «эффект длины», «эффект привычности» и «эффект края». Соответственно выделяют подвиды запоминания: целостное и по частям, привычное и непривычное, массированное и распределенное.

Хранение. Блок хранения имеет свои собственные закономерности и детерминанты. Все, что успешно прошло через запоминание, вовсе не обязательно успешно хранится. Из опыта известно, что некоторые события (вроде бы «неважные» и неприметные) вдруг неожиданно всплывают в актуальном воспоминании или оказывают подспудное влияние на другие когнитивные процессы (чувство языка — на запоминание слов данного языка). Это называется продуктивностью хранения. Кроме того есть и другая характеристика, называемая длительностью хранения.К блоку хранения могут быть отнесены и феномены интерференции(ретроградной и антероградной): одна информация затрудняет хранение другой (соответственно, предыдущей или последующей).

Воспроизведение. Блок воспроизведения объединяет результаты, полученные при разных условиях воспроизведения. По величине отсрочки между запоминанием и воспроизведением последнее подразделяют на непосредственное и отсроченное. В зависимости от характера целей (намеренность или ненамеренность) выделяют прямые и косвенные процедуры воспроизведения (припоминание и узнавание). Например, было показано, что объем припоминания меньше, чем объем узнавания. Специально выделяется феномен реминисценции — отсроченное непроизвольное воспроизведение. Точность и скорость узнавания зависят от знакомости и осмысленности материала: знакомый материал узнается точнее, а осмысленный — быстрее. В специальный раздел выделяются феномены ошибок воспроизведения и их динамики во времени: различают контаминацию(перепутывание) и конфабуляцию (домысливание).

Забывание.Блок забывания также можно рассматривать как относительно независимый. Особую проблему составляет спонтанная динамика следа. Известно, например, что некоторые события могут «вытесняться», тогда как другие не удается намеренно забыть. Оцениваются временные и точностные характеристики забывания в зависимости от стратегий, которые использовались на предыдущих этапах переработки, особенно при запоминании. И конечно, на забывание влияет модальность заученного материала (образный, вербальный и т. д.), его осмысленность и привычность. Динамика забывания зависит также от функционального и эмоционального состояния испытуемого.

Следом памяти называют результат работы мнемической системы. Под консолидацией следа понимается возрастание силы ассоциаций, а под ослаблением — уменьшение силы связи. Эти понятия пришли в психологию из ассоцианизма.

Впервые силу следа экспериментально изучал Эббингауз. Он придумал списки псевдослов, образованных двумя согласными и одной гласной (ZAC, BOK, SD). Выучив несколько списков, он проверял, сколько слов из каждого списка будет воспроизведено через 20 мин, 1 час, 7-9 часов, 1,2,6 и 31 день. Величину, дополнительную к числу правильно воспроизведенных слов, Эббингауз назвал индексом забывания и построил знаменитую кривую забывания, которую можно было бы назвать кривой воспроизведения.

Согласно Розенцвейгу, след имеет два свойства: силу и уязвимость. Сила определяет вероятность припоминания и подвержена интерференции. Уязвимость характеризует «хрупкость» следа; она спонтанно уменьшается во времени. Предполагается, что этими двумя свойствами можно объяснить процесс консолидации следа. Первое свойство отвечает за то, что сила следа увеличивается во времени; второе свойство предсказывает снижение уязвимости следа. Поэтому следует различатьдве формы забывания: первая (обратимая) является проявлением недоступности следа,что может быть вызвано неадекватным контекстом или функциональными нарушениями. Вторая форма (необратимая) является проявлением «хрупкости» следа в результате его «уязвления».

Существует несколько феноменов, которые подтверждают наличие обратимой формы забывания.

Во-первых, реминисценция — спонтанное улучшение воспоминания. Реминисценция зависит от качества предварительного обучения; известно, что для появления реминисценции необходим оптимум научения.

Во-вторых, амнезия, наступающая после электрошока (от нескольких минут до нескольких часов). Прежде предполагалось, что в данном случае нарушается процесс консолидации.

Однако есть все основания полагать, что причиной забывания является не нарушение консолидации, а трудность припоминания. Ж.-Фр. Ламбер приводит данные, что возбуждающие наркотики могут частично снять амнезию, так как шок нарушает не сами следы, а доступ к этим следам.Результаты по имплицитному научению также косвенно подтверждают это объяснение: оптимальным является воспроизведение при «идентичной мотивации», или при идентичном уровне активации.

Ламбер предполагает, что для консолидации следа нужен некий «уровень тревоги». В качестве иллюстрации он ссылается на эффект Камина — улучшение припоминания происходит через несколько минут и через 24 часа. Последнее объясняется режимом функционирования гипоталамо-гипофизарной системы. Первоначальный стресс вызывает высвобождение ацетилхолина (лучшее запоминание), а наступающее после этого истощение ведет к ослаблению силы следов.

Рааймейкерс с соавторами допускает три теоретические возможности для объяснения забывания:

уменьшение силы следа,

возрастание «соревнования» с другими следами памяти (интерференция) и

изменение природы связи между отдельными элементами, образующими связь на этапе обучения.

Разработано много моделей, описывающих отдельные аспекты процесса долговременного запоминания. Мы ограничимся перечислением отдельных факторов, влияющих на этот процесс:

- число повторений (возрастает по мере увеличения отсрочки воспроизведения);

- знакомость стимула;

- число ментальных повторений, которые зависят от того, как долго информация оставалась в оперативной памяти;

- степень организованности материала и глубина переработки в соответствии с текущими и долгосрочными целями;

- интенции на запоминание и владение стратегиями запоминания.

Как видно, результативность хранения информации в долговременной памяти зависит от многих факторов, одни из которых являются характеристиками предшествующих процессов переработки, другие имеют «локализацию» в самой долговременной памяти.

Методы исследования памяти

Первые экспериментальные методы изучения мнемических процессов были предложены Германом Эббингаузом (1850— 1909). Эббингауз нашел однажды у одного парижского букиниста "Elemente der Psychologie" Густава Фехнера. Чтение этой книги натолкнуло его на мысль о возможности изучения высших психических процессов и особенно памяти, используя количественные методы по аналогии с теми, которые были установлены Фехнером при исследовании ощущений. Спустя несколько лет, в 1885 году, Эббингауз опубликовал фундаментальный труд, озаглавленный "Über das Gedächtnis", в котором он описывал метод заучивания (или метод последовательных воспроизведений) и метод сбережения, равно как и основные результаты, полученные при применении этих методов при изучении памяти. 1902 году также метод атиципации, или метод "подсказки".

В дальнейшем к этим классическим методам прибавились новые методы в духе экспериментальной традиции, начало которой положил Эббингауз. Упомянем метод воспроизведенных элементов Болтона (1892), метод парных ассоциаций Калкинса (1894), метод реконструкции Мюнстерберга и Бигхэма (1894), методы уравнивания в заучивании Вудвортса

(1914) и метод узнавания, применявшийся с 1886 года Вольфом и модифицированный Бине и Анри в 1894 году.

Е. Метод узнавания

При этом методе элементы материала, подлежащего заучиванию, располагаются в порядке, который испытуемый не может предугадать, среди новых, но однородных элементов (заучиваемые слоги смешиваются с другими слогами, прилагательные с другими прилагательными, рисунки с другими рисунками и т. д.). В этом случае задача испытуемого будет состоять в том, чтобы просмотреть всю совокупность элементов и идентифицировать те, которые требуется заучить, по мере того как они будут встречаться.

Как правило, опыт на узнавание практически можно организовать следующим образом: допустим, заучивается ряд из 10 стимулов, которые затем смешивают с 30 новыми стимулами. Таким образом можно составить однородный ряд, содержащий 40 стимулов, которые и предъявляются испытуемому. Можно также применить методику множественных выборов: материал испытания делится на 10 различных групп, каждая группа включает в себя один правильный стимул и три новых стимула; среди четырех стимулов каждой группы испытуемый должен выбрать тот, который он считает знакомым.

При прочих равных условиях относительная трудность опыта на узнавание зависит в основном от двух переменных: узнавание правильных стимулов становится труднее, если увеличивается количество новых стимулов или возрастает степень сходства между старыми и новыми стимулами (Леман, 1888—1889; Сьюард, 1928; Постман, 1950, 1951; Флорес, 1958; Эрлих, Флорес, Ле Ни, 1960).

При анализе результатов, полученных в опыте на узнавание, следует учитывать, что испытуемый может случайно выбрать правильный стимул. Теоретически вероятность того, что правильный выбор является следствием случайности, тем больше, чем меньше число новых стимулов. Если 10 старых стимулов смешать с 10 другими, то вероятность случайного правильного ответа будет составлять 50%; однако если эти 10 стимулов расположить среди 30 новых стимулов, то указанная вероятность становится равной 25%.

Кроме того, вероятность того, что правильный выбор является результатом случайности, тем больше, чем больше число ошибочных идентификаций (то есть когда новые стимулы расцениваются испытуемым как относящиеся к заучиваемому материалу). Предположим, что у испытуемых А и

В в опыте на узнавание 10 старых стимулов смешаны с 30 новыми. Испытуемый А правильно идентифицирует 3 стимула и совсем не обнаруживает ошибочного узнавания; испытуемый В также эффективно идентифицирует 3 старых стимула, однако наряду с этим "узнает" 5 новых стимулов, которые не включались в заучиваемый материал. По-видимому, логично считать, что больший вес имеют 3 правильных ответа испытуемого А, который не делал ошибок, нежели ответы испытуемого В, который 5 раз ошибался.

Следующая формула, предложенная Постманом (1950), вносит поправку в получаемые данные с учетом влияния указанных выше двух факторов:

Rc = B - M

n - 1

где Rc — показатель окончательного узнавания, В — число правильных идентификаций, М — число ошибочных идентификаций и п — общее число предъявлений.

Метод сбережения Эббингауза

Этот метод был разработан в целях изучения динамики изменения памяти (и особенно забывания) во времени; в равной мере он используется для определения феноменов переноса и интерференции задач.

Психометрическая оценка памяти испытуемого существенно изменяется в зависимости от применяемых методов исследования: например, при прочих равных условиях показатель узнавания почти всегда выше показателя воспроизведения, но может случиться, что спустя определенное время после заучивания испытуемый оказывается не способным воспроизвести или даже идентифицировать ни один из стимулов, которые он заучил. Однако в этом случае было бы неправильным делать вывод о полном забывании, не применив метода повторного заучивания, дающего возможность выявить сбережение упражнения, которое можно объяснить устойчивостью скрытого мнемического следа.

Повторное заучивание должно удовлетворять двум условиям: а) оно должно осуществляться тем же методом, с помощью которого происходило первоначальное заучивание; б) испытуемый снова должен достигнуть того же критерия усвоения, который был установлен при заучивании.

Различие между числом проб при первоначальном и повторном заучивании составляет величину абсолютного сбереженияупражнения. Однако это абсолютное сбережение почти не имеет значения, особенно когда речь идет о сравнении показателей сбережения нескольких испытуемых: так, если испытуемому А потребовалось для заучивания 20 проб, а для повторного заучивания 15 проб, то его абсолютное сбережение равно 5 пробам; если испытуемому Б для заучивания понадобилось 16, а для повторного заучивания 11 проб, то величина его абсолютного сбережения будет равна также 5 пробам. Однако относительный "вес" этих 5 проб будет неодинаковым, если соотносить их с количеством проб — с 16 или 20 — первоначального заучивания. Следовательно, необходимо вычислить величину относительного сбережения. С этой целью применяется несколько формул. Наиболее адекватной нам кажется формула Хилгарда (1934), поскольку она позволяет получить все показатели в процентах (от 0 до 100%):

Ec= 100 (Ea –J) — (Er – J)

(Ea – J)

= 100(Ea – Er)

(Ea – J)

где Еc — относительное сбережение, Еa — число проб при заучивании, Еr — число проб при повторном заучивании, J — число правильных проб, соответствующих критерию усвоения, установленному экспериментатором (J будет равно 1, если этим критерием является первое безошибочное воспроизведение материала). При вычислении по этой формуле величины относительного сбережения вводится поправка показателя, определяемая путем вычитания правильной пробы J (или числа проб J), соответствующей критерию усвоения, совпадающему при первоначальном и повторном заучивании. В самом деле, испытуемый обладает превосходной памятью,

если он при первой же пробе повторного заучивания правильно воспроизводит материал. Как это можно легко проверить, если не учитывать указанную поправку, то показатель сбережения этого испытуемого не будет равен 100%...

26. Сенсорный регистр.

Нуркова:

27. Кратковременная и рабочая память

Нуркова:. Рабочая память

Рабочая память — это блок памяти, в котором «циркулирует» информация, необходимая

28. Долговременная память.

Нуркова:

29. Автобиографическая память и ее значение.

Нуркова

30. Вклад Г.Эббингауза в изучение памяти.

Нуркова:

31. Исследование памяти в отечественной психологии ( А.А. Смирнов, П.И.Зинченко и др.).

Нуркова:

32. Исследование памяти в школе К.Левина. Нуркова:

33.Память как высшая психическая функция. Параллелограмм развития.

Нуркова

34. Определение мышления. Основные виды мышления. См Нуркову.

35. Практическое и теоретическое мышление (Б.М.Теплов). Теоретическое и эмпирическое мышление В.В. Давыдов.

В.В.Давыдов Теоретическое и эмпирическое М.

Образование общих представлений , вплетенных в практическую Д создает условия для М. Для него характерно использование слов наименований чувственный опыт – форма абстрактной всеобщности. Опыт обобщается в суждениях. Всеобщность основанная на принципе абстрактной повторяемости особенность эмпирического М. Носит непосредственный характер. Имеют чувственно- образное выражение, хотя получают и словесное выражение. Осуществляется в категориях наличного опыта.

Т М – идеализация одной из сторон предметно- практической Д. ТМ оперирует не представлениями, а собственно понятиями. Иметь понятие – мысленно воспроизвести содержание.

ТМ имеет особое содержание – область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. , Без нее – элементы эмпирического М. В эмпирических зависимостях отдельная вещь – как самостоятельная реальность. В ТМ – вещь как способ проявления другой, внутри некого целого. Переход вещи в вещь, снятие специфичности одной вещи, при ее превращении в другое , те их внутренняя связь выступает как объект теоретической мысли.

Различие Т и Э М породило и различие их форм. Э словесно описаны как результаты чувственные наблюдения. Отличия и классификация – как функция общих представлений эмпирических понятий. Внутренние существенные зависимости наблюдаться не могут. – в в результирующем и расчлененном бытие они не даны. Настоящее и наблюдаемое свести с прошлым и будущем.

Т мысль или понятие должны свести воедино неисходные различные многоликие, несовпадающие вещи и указать их удельный вес в этом целом. Специфическим содержанием ТМ понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного. В таком понятии не заключено нечто одинаковое в каждом предмете класса, а прослеживается взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы и ее становлении.

Главное отличие т понятий, в них воспроизводится процесс развития, становления системы , целостности, конкретного, и лишь внутри этого процесса раскрываются особенности и взаимосвязи единичных предметов.

Анализ механизма мышления.

Проблема «не наглядных элементов» мышления была первой проблемой, поставленной Вюрцбургской школой. Значитель­но позднее ее представителями был предпринят анализ детер­минации мыслительной деятельности, направленный на дока­зательство того, что с позиций ассоциационизма невозможно «объяснить процесс мышления, что кроме механизма ассоциаций существуют другие, не менее важные механизмы, обусловлива­ющие упорядоченный и целенаправленный ход мышления.

В результате постановки этой проблемы, в Вюрцбургской школе впервые в отчетливой форме была заложена основа для разделения умственной деятельности человека (как деятельно­сти в уме) и собственно процесса его мышления. Возможно, что точнее этот шаг можно было бы выразить как выделение из ши­рокого плана умственной деятельности более узкой сферы мыс­лительной деятельности как специфического процесса решения задачи. Характеристика мышления как не наглядного знания относилась к умственной деятельности вообще. Подчеркивание же роли задачи, вопроса в детерминации движения мыслитель­ного 'процесса относилось к определению мышления как осо­бой формы умственной деятельности— как процесса решения задач.

Впервые понятие задачи было выдвинуто Ваттом.. Ватт под «задачей» понимает превращение даваемых испытуемым инструкций в самоинструкции. Эти самоинструкции или задачи начинают функционировать в мышлении человека, определяя избирательный его характер. Последовательное движение мы­шления при этом выглядит следующим образом. Слово-раздра­житель актуализирует ряд репродуктивных тенденций — нечто вроде операций памяти, имеющих в своей основе механизм ас­социаций. Эти репродуктивные тенденции вызывают появление в сознании человека большого количества слов, понятий и зна­ний, ассоциативно связанных в результате прошлого опыта со словом-раздражителем. Значительная часть этих актуализиро­ванных элементов сознания не имеет никакого отношения к вы­полнению полученной испытуемым в данной ситуации инструк­ции. Необходим какой-то дополнительный механизм, избира­тельно действующий на воспроизведенные ассоциации. Его роль и выполняет «задача», или самоинструкция испытуемого, в ре­зультате которой одни ассоциации усиливаются, а другие тор­мозятся.

Из всех представителей Вюрцбургской школы лишь Ах по­пытался дать более детальный анализ механизмов мыслитель­ной деятельности. Мало дифференцированное понятие «задачи» Ватта Ах разлагает на две части, вводя новые понятия «детер­минирующих тенденций» и «представления цели».

Особенно важно утверждение Аха о том, что человек не осознает собственной мыслительной деятельности, операций и механизмов своего мышления. Это утверждение объясняет, по­чему Ах в своих выводах вынужден отступить от общепринятого в Вюрцбургской школе приема простого «редактирования» вы­сказываний испытуемых.

Поэтому работа Аха произ­водит странное впечатление на современного психолога. Выво­ды о механизмах мышления в ней излагаются вне связи с огромным количеством приводимых до этого протоколов, содер­жащих ретроспективный отчет о данных самонаблюдения

Ах не мог непосредственно про­честь в отчетах самонаблюдения о механизмах мышления и вынужден был работать иным, непривычным методом, остав­шимся за пределами изложения.Этот метод состоит в логиче­ском конструировании, в результате сопоставления «раздражителей» и различных реакций испытуемого, некоторого механиз­ма, опосредствующего воздействия на человека инструкций и демонстрируемых предметов.

Согласно теории Аха, механизм мышления представляется следующим образом.

В результате полученной инструкции действовать определенным образом при появлении указанного раздражителя, у человека образуется представление цели. От последнего исходят специфические влияния, называемые детерминирующими тенденциями. Ах точно не раскрывает, какую приро­ду имеют эти тенденции, но некоторые его высказывания дают основание предполагать, что в своей основе они являются репродуктивными. Детерминирующие тенденции проистекают не непосредственно от образа, цели, но от значения, которое имеет для испытуемого этот об­раз.

. Непосредственно перед разъяснением действия детерминирую­щих тенденций идущих от переживания цели, Ах указывает, что образы «есть знаки, наглядные символы осознавания значе­ния»[4]. Таким образом, можно предполагать, что детерминиру­ющие влияния идут от значения цели. Они направляются, пословам Аха, на представление того раздражителя, который дол­жен появиться. Этот последний в теории Аха называется соот­носящимся представлением.

Детерминирующие тенденции, следовательно, приводят в связь два представления — представле­ние цели и образ ожидаемого раздражителя. Эту связь Ах характеризует следующим образом: «Формирование такого рода отношений между представлением цели и соотносящимся представлением мы называем намерением»[5]. Человек, по мне­нию Аха, может иногда осознавать представление цели и наме­рение. Но по большей части они совсем не переживаются чело­веком. Детерминирующие же тенденции всегда действуют на уровне бессознательного.

Давая заключительные определения детерминирующим тенденциям, Ах пишет: «Эти установки, действующие в неосознаваемом, исходящие от значения представления цели, направленные на приходящее соотносящееся представление, которые влекут за собой спонтанное появление детерминированного представления, мы обозначаем как детерминирующие тенденции»[6].

Самым веским доказательством существования неосознаваемых детерминирующих тенденций Ах считает собственные опы­ты с испытуемыми в состоянии гипноза. Так, одному из загипнотизированных дается следующая инструкция: «Будут показаны две карточки с двумя цифрами. При предъявлении первой кар­точки вы должны назвать сумму чисел, после подачи второй — разность». После того как испытуемый проснулся, ему была по­казана карточка с числами ⁶/₂. Взглянув на них, испытуемый произнес «восемь». Карточка с цифрами ⁴/₂ вызвала у него от­вет «два». На вопрос, почему он произнес слово «восемь», испы­туемый ответил, что он испытывал настоятельную потребность сказать именно это слово.

Опираясь на подобного рода опыты, Ах пытается следующим образом разъяснить механизм действия детерминирующих тен­денций. Появляющийся после инструкции раздражитель вызы­вает у человека ряд репродуктивных тенденций. Так, при демон­страции первой карточки по механизму репродуктивных тенден­ций могут актуализироваться ответы «три», «восемь», «четыре» и «двенадцать». Но в несознаваемой человеком инструкции со­держался приказ «складывать». Идущая отсюда детерминирую­щая тенденция усилила лишь одну репродуктивную тенденцию и оттеснила все остальные. Это взаимодействие детерминирую­щих и репродуктивных тенденций и обусловило ответ «восемь», произнесенный вслух.

Ах придает важнейшее значение детерминирующим тенден­циям в осуществлении мыслительной деятельности. Именно они, по его мнению, придают мышлению целенаправленный харак­тер, упорядочивают ход мысли. «Итак, мы видим, — заключает Ах, — что последействия, исходящие от детерминирующих тен­денций, определяют упорядоченное и целенаправленное течение духовных явлений»[7].

Механизм детерминирующих тенденций Ах противопостав­ляет механизму ассоциаций. По его мнению, если бы действовал лишь один последний механизм, то мышление человека пред­ставляло бы собой причудливые цепи представлений.

Несводимость детерминирующих тенденций к ассоциациям Ах пытается доказать тем, что эти тенденции обусловливают образование новых ассоциаций. Так, при выполнении инструк­ции реагировать определенным образом на предъявляемую кар­точку у испытуемого образуется ассоциация между этой реак­цией и никогда ранее не воспринимавшейся карточкой.

Таким образом, вюрцбургская теория мышления постулиру­ет существование двух основных механизмов мыслительной деятельности — ассоциаций и детерминирующих тенденций.Это положение означает, что по существу Вюрцбургской школе не удалось преодолеть ассоциативную доктрину умственной деятельности. Она лишь дополнила эту доктрину, введя новое понятие.

Прежде всего в психологию мышления прочно вошла данная этой школой в эмпирической форме характеристика мышления как процесса решения задач.

Вюрцбуржцы далее доказали, что недостаточно вопроса или задачи для функционирования мышления, для этого необходи­мо намерение ее решить. Подчеркивание этого мотивационного аспекта мыслительной деятельности шло в общем русле посте­пенного формирования с начала XX в. в психологии проблемы мотивации, до сих пор вытеснявшейся изучением простых по­знавательных процессов.

40 Теория комплексов О.Зельца.

Дополнение комплекса

Некоторые общие условия и характеристики этой операции уже были указаны при анализе взглядов Зельца на мышление как ре­шение задач. Напомним, что всякое решение задач Зельц опреде­ляет как дополнение комплекса — схемы с брешью, причем свой­ства этой последней косвенно определяются через отношения и свойства заполненных частей схемы.

Взятое как общая характеристика процесса решения задач дополнение комплекса, включает все три упомянутые выше интеллектуальные операции. Выделяя же дополнение комплекса в качестве частной операции, Зельц ставит вопрос о детальном составе той деятельности, содержание которой составляют по­пытки выйти за пределы известного, непосредственно данного в задаче, связать неизвестное с известным. Действия человека, Подготавливающие эту деятельность и направленные на анализ и абстракцию того, что известно в задаче, образуют лишь фон для рассмотрения операции дополнения комплекса.

В зависимости от конкретного содержания задачи эта опера­ци