Шкальные оценки по субтестам теста Векслера

(средние данные по группе)

Субтест	M	d
Вербальные субтесты
Осведомленность	9,2	2,7
Понятливость	11,1	5,1
Арифметика	12,8	2,7
Сходство	11,1	4,1
Словарь	11,9	3,4
Повторение цифр	9,9	2,6
Невербальные субтесты
Недостающие детали	10,4	3,2
Последовательные картинки	7,6	3,7
Кубики Кооса	9,5	3,2
Сложение фигур	7,8	3,3
Шифровка	10,3	2,4
Лабиринт	10,2	4,0

В нашем исследовании самыми высокими оказались результаты по субтестам Арифметика, Словарь, задания которых непосредственно связаны с освоением школьной программы. В субтесте Арифметика ребенку предлагается решить несколько арифметических задач разной степени сложности (время для решения каждой задачи строго ограничено). В субтесте Словарь — объяснить значение нескольких слов, понятий. Особенно показателен субтест Арифметика, который 89,5% наших испытуемых выполнили практически одинаково,— в этом субтесте ими успешно решались те, и только те, задачи, которые ранее были отработаны на уроках математики.

Наихудшим было выполнение двух невербальных субтестов Последовательные картинки и Сложение фигур.

Сравним результаты по субтесту Сложение фигур и выполненному сравнительно более успешно субтесту Кубики Кооса. В субтесте Сложение фигур надо складывать изображение ряда предметов (человеческая фигура, лошадка, машина, человеческое лицо) из отдельных элементов этого изображения.В субтесте Кубики Кооса необходимо складывать специально раскрашенные кубики так, чтобы в итоге на верхней плоскости образовался такой же узор, как на образце, который дается на рисунке. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте Кубики Кооса ребенок постоянно имеет перед собой образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте Сложение фигур он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру необходимо сложить. Выполнение подобного задания, требующего активной работы воображения, оказывается наиболее трудным для воспитанников школы-интерната.

Недостаточное развитие этой способности отразилось и в низких результатах субтеста Последовательные картинки. В заданиях этой методики требуется разложить сюжетные картинки в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ, события которого последовательно разворачиваются во времени. Для успешного выполнения этого задания, как показали еще работы А.Н.Бернштейна (1922) и С.Я.Рубинштейн (1960), необходимы не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность действий, понимание социального контекста, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный образ события. Анализ выполнения этого субтеста воспитанниками школы-интерната и, в частности, допускаемых ими ошибок позволяет предположить, что именно неумение вообразить, представить себе целостный образ события (наличие которого в идеальном плане необходимо для успешного выполнения подобного задания) является основной причиной плохого выполнения данного субтеста многими воспитанниками.

Отметим, что дети из школы-интерната весьма успешно выполняли даже достаточно сложные задания субтеста Лабиринт, также направленного на выявление уровня развития наглядного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения нарисованного на бумаге выхода из лабиринта, путь к которому ребенок прочерчивает карандашом, действия в идеальном плане не являются необходимыми, равно как и идеальное представление образа, достаточно лишь умения эффективно работать в плане наглядно данной ситуации. Нельзя также исключить влияние вербального интеллекта на успешность выполнения данного теста, отмечаемую Ю.Филимоненко и В.Тимофеевым (1994), которые проявляются в возможности словесного формулирования испытуемым стратегии своего действия.

Таким образом, использование теста Векслера дало возможность не только зафиксировать соотношение вербального и невербального интеллекта, но также понять, что сравнительно сильными сторонами развития вербального интеллекта эти дети обязаны почти напрямую характеру и качеству обучения, слабые же его стороны связаны с бедностью культурной среды.

Для понимания специфики невербального интеллекта для воспитанников школы-интерната показательно следующее Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, для выполнения которых необходимо наглядное — но не образное! — мышление: Кубики Кооса, Лабиринт), однако они не справляются с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации (Сложение фигур, Последовательные картинки.)

По существу такая же «наглядность без образности» явилась одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохранение массы и длины и по ряду других проб, использовавшихся при изучении готовности воспитанников интерната к школьному обучению, о чем шла речь выше.

Итак, мы видим, что соответствующее возрастной норме значение общего коэффициента интеллекта у воспитанников школы-интерната достигается за счет сочетания сравнительно высокого уровня развития вербального (словесного) мышления и сравнительно низкого уровня развития мышления невербального. Важно также отметить, что в ходе обучения в начальных классах не устраняется та дисгармоничность в развитии мышления, которая возникла к концу дошкольного возраста и проявилась в исследовании готовности к школьному обучению.

1.4. Хорошо ли учится умный?

Как соотносится уровень развития интеллекта, психологически определяемый с помощью коэффициента интеллекта, со школьными успехами детей?

Обычно при рассмотрении этого вопроса исходят из предположения, что низкая школьная успеваемость — следствие низкого интеллекта. Однако И.Лангмейер и 3.Матейчек (1984, с.91) на основании специальных исследований пришли к следующему чрезвычайно интересному выводу: данное положение полностью подтверждается у группы детей из «хороших» семей, уже менее — у группы детей из «плохих» семей и еще менее — у детей, воспитывающихся в детских учреждениях закрытого типа.

Наши данные также свидетельствуют, что у воспитанников интерната успеваемость не связана прямо с уровнем развития интеллекта. Среди наших испытуемых, по крайней мере в начальной школе, были дети с высоким уровнем интеллекта и низкой успеваемостью и, наоборот, дети с весьма низким коэффициентом интеллектом, но с хорошей успеваемостью. Например, один из мальчиков., по словам учителя, был одним самых слабых учеников в классе. У него были двойка и тройки практически по всем предметам. Однако, по данным психологического обследования, он показал самый высокий интеллект. (Его IQ оказался выше 130). Во время выполнения заданий теста Векслера он проявлял не только очевидную живость ума и сообразительность, но и большой интерес к этой работе. Сняв тапочки, забравшись с ногами на стул и высунув язык, он со страстью решал «головоломки» — именно так он воспринимал задания теста — и просил еще и еще. Чувствовалось, что интеллектуальная работа доставляет мальчику огромное удовольствие. Отметим, кстати, что специалисты по одаренным детям считают такое отношение к интеллектуальной деятельности одним из самых значимых критериев наличия у человека способностей творчеству. Исключением явилось только выполнение им теста «Шифровка» - задания, которого показалось ему скучным, неинтересным и которое он выполнил на довольно низком уровне. Когда же мы увидели этого мальчика на уроках, контраст был разительным — перед нами сидел просто другой ребенок: вялый, безынициативный, как будто даже не всегда или неясно понимавший, что от него хочет учитель.

Приведем и противоположный пример. Любимцем учителей, воспитателей, отрадой их души был другой мальчик. Всегда доброжелательный, веселый, старательный, с охотой выполняющий просьбы взрослых, «активно работающий на уроке», прилежный, этот мальчик учился, как говорят учителя, на твердую четверку. Таким же старательным он был и при проведении теста. Однако результаты выполнения заданий, особенно невербальных, оказались крайне низкими. Интересно отметить, что мальчику по существу было безразлично, выполнил или не выполнил он то или иное задание и насколько эффективно. Ему хватало доброжелательного отношения экспериментатора — а оно было таковым вне зависимости от успеха или неуспеха ребенка. Понятно, что «твердые четверки» этого ученика ставились по существу за прилежание. В начальной школе подобное нередко встречается, когда старательность и прилежание маскируют присущую ребенку интеллектуальную пассивность, последствия чего сказываются уже в средней и старшей школе.

Приведенные нами примеры отнюдь не единичны. Когда мы рассказывали о результатах психологического исследования на педсовете, то вначале произвели почти шоковое впечатление — учителя и воспитатели буквально отказывались верить, что признанные отличники и хорошисты часто оказывались интеллектуально развитыми значительно хуже, чем некоторые из слабоуспевающих учеников. Однако подробный психологический анализ каждого случая, причин отсутствия связи между успеваемостью и уровнем интеллектуального развития чаще всего убеждал педагогов в правильности психологического диагноза. По ходу обсуждения учителя и воспитатели начинали приводить примеры из собственного опыта, подтверждавшие представленную нами картину, фиксация и последующий анализ расхождения между умственным развитием и успеваемостью каждого отдельного ребенка способствовали ломке педагогического стереотипа и становились исходным пунктом, «точкой роста», принципиально нового отношения к ребенку. Важнейшим моментом этого нового отношения было понимание того, что успешное освоение школьной программы в младших классах определяется не только и не столько характеристиками интеллекта (нередко трактуемыми педагогами как врожденные и неизменные), сколько особенностями становления личности в целом.