Анализ технологии согласования как педагогического средства

или

2.1. Специфика использования технологии согласования в учебном процессе в начальной школе (или в обучении младших школьников),

или

2.1. Критерии и уровни сформированности у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования;

ü для второго параграфа второй главы теоретико-практических работ

2.2. Педагогические условия формирования у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования»;

ü для третьего параграфа второй главы теоретико-практических работ

2.3. Способы выявления (диагностирования) уровней сформированности у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования

В работах по методике преподавания учебных предметов в начальной школе первый параграф второй главы может быть посвящен анализу учебников и учебных программ по соответствующему предмету. Например,

Возможности программ и учебников по математике в развитии у младших школьников логического мышления

В работах педагогического характера в первом параграфе второй главы может описываться то педагогическое (воспитательное, дидактическое) средство, использование которого обеспечивает достижение результата. Например, в теме «Домашнее задание как средство формирования у младших школьников готовности к самоуправлению в процессе обучения» первый параграф второй главы может формулироваться следующим образом:

2.1. Домашнее задание как педагогическое средство

Если в курсовой работе теоретико-практического характера планируется первый параграф вышеописанного типа, то параграф 2.2. будет посвящен описанию педагогических условий, а параграф 2.3. – аналогичен по названию параграфу 2.2. (см. примеры формулировки параграфов 2.1. и 2.2. для работ с двумя параграфами).

Методическое замечание. Каждую главу и каждый параграф следует начинать с аннотации, то есть краткого изложения содержания данного раздела. Таким образом, аннотации перед каждой главой и каждым параграфом представляют собой краткий план того, о чем пойдет речь в каждом из этих разделов.

В дипломной работе каждая глава заканчивается выводами (в курсовой работе выводы не требуются). Выводы по главам делаются по параграфам. О содержании выводов по главам подробнее см. в разделе «Логика изложения содержания каждого раздела курсовой/дипломной работы».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ – это четвертый раздел курсовой/дипломной работы. В заключении (в отличие от выводов по главам, которые делаются в логике параграфов каждой главы) выводы делаются по всей курсовой/дипломной работе в логике поставленных и решенных задач. (О содержании заключения подробнее см. в разделе «Логика изложения материала в заключении»).

ТРЕБОВАНИЯ К АНАЛИЗУ ЛИТЕРАТУРЫ

Рассмотрение ключевого понятия необходимо начинать с описания всех его значений по разным словарям с тем, чтобы выявить наиболее общие признаки этого понятия и определиться, на какое определение можно опираться в данном исследовании, то есть какое определение наиболее соответствует позиции, подходу автора исследования. Затем делается анализ литературы по теме исследования (об этом подробнее см. в разделе «Логика изложения материала в параграфе 1.1.»).

Излагая материал исследования, нужно связывать абзацы между собой. Этого можно достичь, если в каждом предыдущем параграфе упоминать то, что будет разворачиваться в следующем абзаце. Образно говоря, «связное» изложение материала – это как многие русские народные песни, в которых последняя фраза предыдущего куплета является первой фразой следующего куплета.

Так, если в последующем абзаце предполагается говорить о чем-либо, то в предыдущем абзаце об этом должно быть упомянуто. Например, в последующем абзаце предполагается говорить о необходимости формирования у младших школьников самостоятельности как качестве личности, тогда в предыдущем абзаце об этом нужно упомянуть, допустим, так: (Предыдущий абзац). «При формировании личности младшего школьника наряду с обозначенными выше психическими процессами важно развитие у них различных личностных качеств, среди которых значительное место отводится самостоятельности.

(Последующий абзац). Самостоятельность в нашем исследовании мы рассматриваем как качество личности, позволяющее растущему человеку постепенно овладевать умениями и навыками «взрослой жизни».

Методическое замечание. В изложении текста исследования (и особенно первого параграфа) должно быть ясно видно, где излагается собственная позиция исследователя, а где – позиции других авторов (исследователей). Это можно показать, используя определенные речевые обороты.

Для указания на то, что это мнение (позиция) автора данного исследования можно пользоваться оборотами типа:

ü «с нашей точки зрения»;

ü «по нашему мнению»;

ü «на наш взгляд»;

ü «как нам представляется (думается)»;

ü «согласно подходам, представленным в нашем исследовании»;

ü «согласно позиции, (концепции) нашего исследования»;

ü «в соответствии с нашими предположениями»;

ü «мы считаем (полагаем, предполагаем), что…»;

ü «на основании вышеизложенного (сделанного анализа, результатов опытно-экспериментальной (или экспериментальной) работы) можно сделать вывод о том, что…»;

ü «представленный анализ позволяет нам (дает основание, дает возможность) сделать вывод (заключить, утверждать, говорить, настаивать)»;

ü «из этого можно сделать вывод…»;

ü «все сказанное позволяет сделать вывод…»;

ü «на основании изложенного можно сделать умозаключение…»;

ü «исходя из этого, мы может высказать несколько суждений…»;

ü «на основании изложенного можно заключить, что…; и т. д. и т. п.

Примечание. В современной научно-исследовательской практике сложилось негласное правило, согласно которому исследователь называет себя «мы», так как наука в XX веке, по замечанию Э. Г. Юдина [15], стала делом коллективным.

Для изложения высказываний других авторов, то есть авторов других исследований можно пользоваться следующими способами:

– во-первых, цитированием в форме прямой речи. Приведем пример. По данному вопросу целесообразно привести мнение такого-то: «Далее излагаются слова указанного автора в точном соответствии с текстом оригинала» и в квадратных скобках делается ссылка на литературный источник, то есть указывается порядковый номер данного литературного источника в списке использованной и цитированной в данном исследовании литературы, и номер страницы (или страниц), на которой (или на которых) расположена данная цитата. Например, [13, с. 22].

Примечание. Точка в конце цитаты ставится после(!!!) закрывающей скобки, а после закрывающих кавычек, (заключающих цитату), точка не ставится (!!!).

– во-вторых, оборотами типа:

ü «согласно позиции (точке зрения, мнению, утверждению, суждению, умозаключению, подходу, идее) такого-то или таких-то»;

ü «как считает (думает, говорит, утверждает, заключает, полагает, размышляет, предполагает и т. д.) такой-то или такие-то»;

ü «по мнению (утверждению, суждению, умозаключению, мысли) такого-то или таких-то»;

ü «согласно положениям, изложенным в работе (или работах/исследовании или исследованиях) такого-то или таких-то»,

ü «по мысли такого-то или таких-то» и т. д.;

– в-третьих, формами придаточного предложения, причастного или деепричастного оборотов:

ü «Рассуждая о том-то, такой-то говорит (утверждает, делает вывод, заключает, полагает), что…».

ü «Анализируя результаты своего исследования, такой-то говорит настаивает на необходимости чего-либо…»;

ü «Такой-то замечает (отмечает, пишет, заключает…), что …» и пр. т. п.

Приведем перечень глаголов и словосочетаний из учебного пособия Т. П. Сальниковой [6], которые можно использовать при ссылке на авторские высказывания (суждения) и выражения своего к ним отношения:

«анализирует, возражает, высказывает мнение, добавляет, доказывает, допускает, задает вопрос, вскрывает проблему, излагает, констатирует, надеется, находит, начинает, не разделяет точку зрения, не соглашается, обнаруживает, обсуждает, объясняет, одобряет, отвечает, отстаивает, определяет, отмечает, пересказывает, пишет, повторяет, поднимает проблему (вопрос), поддерживает, подтверждает, позволяет, полагает, понимает, предлагает, предполагает, представляет, признает, принимает точку зрения, приходит к выводу, рассматривает вопрос, разделяет позицию, размышляет, разрешает, разъясняет, рекомендует, решает проблему, следует, соглашается, сомневается, сообщает, спрашивает, ссылается, считает, указывает, упоминает, утверждает, уточняет, фиксирует» [6, с. 41].

Излагая высказывания какого-либо автора (авторов) необходимо показывать, зачем в тексте курсовой/дипломной работы помещается это высказывание, какую ценность оно имеет для темы данного исследования, как это можно использовать в данном исследовании, то есть всегда должно быть понятно, зачем предпринимается цитирование и какое отношение цитируемое имеет к теме данного исследования.

Примечание. Для того чтобы научиться свободно излагать свои мысли, полезно иметь так называемый «стилистический словарь». Это может быть блокнот или записная книжка или отдельные карточки, на которых следует записывать фразы и речевые обороты их разных книг, статей научного характера. При необходимости (то есть при затруднениях в подборе слов или выражений) можно обращаться к этому словарю и или брать из него подходящие фразы и обороты, или прочитывать его с целью стимулирования, активизации работы своей мысли.

Методическое замечание. В конспективно излагаемых цитатах из литературных источников зачастую можно встретить местоимение «мы», используя которое автор исследования показывает, что он причисляет себя к той категории лиц, о которой идет речь в данном фрагменте текста. В этом случае следует заменять местоимение «мы» на указание тех лиц, которые подразумеваются в контексте данной фразы.

Например, в оригинале: «Неслучайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни».

Пример коррекции. «Неслучайно, что к родителям, особенно к матери, каждый человек мысленно обращается в тяжелую минуту жизни».

В оригинале: «Объясняя поведение ребенка, мы зачастую склонны приписывать ему свои недостатки».

Пример коррекции. «Объясняя поведение ребенка, взрослые зачастую склонны приписывать ему свои недостатки».

Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования считается полноценным и качественным, если в нем даются ответы на следующие вопросы.

1. Что каждый цитируемый автор говорит об исследуемом в курсовом/дипломном исследовании явлении.

2. Что в позиции каждого цитируемого автора соответствует представлениям автора курсового/дипломного исследования?

3. Что в позиции каждого цитируемого автора является общепринятым?

4. Что в позиции каждого цитируемого автора противоречит позиции автора курсового/дипломного исследования (что отличается от принятого в курсовом/дипломном исследовании подхода к рассматриваемому явлению)?

5. Кто из других авторов стоит на позициях, аналогичных позициям автора курсового/дипломного исследования?

6. У кого из цитируемых авторов отличная точка зрения? Чем она отличается от точки зрения автора данного курсового/дипломного исследования?

7. Что в позиции цитируемого автора является прогрессивным (перспективным) для педагогики (системы образования)? Что соответствует современности? Что устарело?

8. Что ценного у цитируемого автора можно взять в данное курсовое/дипломное исследование?

РАБОТА С ЛИТЕРАТУРНЫМИ ИСТОЧНИКАМИ
И СОСТАВЛЕНИЕ СПИСКА ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Важным умением при работе с литературой является составление библиографического списка, то есть описания библиографических данных использованной литературы.

Таким списком заканчивается любая исследовательская работа. Все книги в списке располагаются в алфавитном порядке по фамилии автора или по названию работы, если автора нет без деления на какие-либо разделы. Исключение составляют исторические работы, если в них предполагается изучение архивных материалов. В процессе работы изучаемые литературные источники необходимо описывать сразу же с соблюдением всех требований ГОСТа к их библиографическому описанию. (Образцы описания литературных источников см. в приложении 1).

В опыте нашей работы сложилось несколько приемов рациональной работы с литературой. Опишем их.

Если работа пишется сразу на компьютере, то целесообразно сделать отдельный файл (назвав его «БИБЛИОГРАФИЯ»). В этот файл заносятся названия всех найденных литературных источников (статьи, книги, официальные документы и пр.) в порядке по мере их нахождения (то есть не по алфавиту). Порядковый номер найденного литературного источника ставится в конце его библиографического описания со звездочкой, 1*, 2*, 3*, …23*, 24*, 25*, …57* и т. д. Например,

Словарь иностранных слов. – 10-е изд., стереотип. – М. : Рус. яз., 1983. – 608 с. 1*

Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М. : Политиздат, 1987. – 590. 2*

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 3*

Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. – М. : Наука, 1975. – 720 с. 4*

И так далее до тех пор, когда все изученные литературные источники будут внесены в список. Этот номер со звездочкой вносится в ссылку на литературный источник в тексте курсовой/дипломной работы в процессе написания ее чернового варианта. После того, как вся работа будет полностью написана, выверена и отформатирована, все литературные источники в списке следует выстроить по алфавиту (при помощи специальной опции в компьютере: Меню: Таблица/Сортировка/По возрастающей) и задать автоматически нумерацию (Меню: Формат/Список/Нумерованный. В окне «Список» при помощи опции «Изменить» установить формат списка: положение номера на 1,25 см или 1,27 см); положение текста после табуляции – на 2 см; отступ – 0 см); «ОК». Затем вывести отформатированный по алфавиту список на бумагу (чтобы легче было искать нужный источник) и заменить в ссылках в тексте номера со звездочкой на номерданного литературного источникав алфавитном списке. Затем номера со звездочкой в алфавитном списке использованной и цитируемой литературы (пока текст курсовой/дипломной работы находится еще в компьютере) убрать. После этого текст курсовой/дипломной работы можно выводить на бумагу.

Если работа первоначально пишется от руки, то библиографическое описание каждого литературного источника целесообразно делать на карточке, так же нумеруя его номером со звездочкой или галочкой. В тексте работы этот номер со звездочкой следует писать карандашом. По завершении работы следует сделать алфавитный список использованной и цитируемой литературы, написав карандашом в конце библиографического описания каждого литературного источника его номер со звездочкой (ранее записанный на карточке), затем в тексте работы стереть номера со звездочкой и вписать ручкой соответствующие алфавитному списку правильные порядковые номера каждого соответствующего литературного источника уже без звездочки. После этого номера со звездочкой в алфавитном списке использованной и цитируемой литературы тоже стереть. Только после этого можно отдавать текст курсовой/дипломной работу наборщику.

Как показывает опыт многих студентов, такой способ работы рационален, рентабелен и дает возможность учесть все литературные источники, которые изучаются по мере написания работы. Если литературные источники записывались на карточке, то карточки легко расположить в алфавитном порядке. Если список делался на листах бумаги (удобнее писать на одной стороне листа), то перед составлением алфавитного списка лист нужно разрезать на отдельные полоски так, чтобы на каждой полоске был записан один литературный источник. Затем разложить эти полоски по алфавиту и переписать на единый лист.

ФОРМУЛИРОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ, ПОКАЗАТЕЛЕЙ
И УРОВНЕЙ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

КРИТЕРИЙ – мерило оценки, суждение [10, с. 280]. ПОКАЗАТЕЛЬ – (во втором значении) то, по чему можно судить о развитии в ходе чего-либо [10, с. 504]. Итак, критерии – это параметры оценки результата, который выражается в показателях, раскрывающих содержание этих параметров и проявляется вовне признаками, представляющими собой приметы, знаки, посредством которых обнаруживаются уровни оцениваемого явления.

Разработку критериев следует начинать после выявления содержания ключевого понятия исследования, то есть после написания или хотя бы сбора материала для параграфа 1.1. Для того чтобы полноценно разработать критерии оценки искомого качества (которое обозначается в ключевом понятии исследования), надо выявить его составляющие, то есть ответить на вопрос, из чего состоит то искомое качество, которое выступает в качестве ключевого понятия исследования. Это и будут критерии. Затем определяются показатели, то есть те проявления данного качества, по которым можно увидеть результат. Так, например, в теме «Формирование у младших школьников самостоятельности посредством использования в учебном процессе технологии согласования» искомым качеством будет самостоятельность младших школьников как качество их личности. Самостоятельность, согласно принятому в педагогической науке определению этого понятия, – это одно из свойств личности, характеризующееся двумя факторами: во-первых, совокупностью средств – знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также к складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми.

Эти два фактора взаимосвязаны. Если, например, при постановке некоторой задачи у человека обнаруживается побуждение к действию, желание отказаться от посторонней помощи, то он обладает необходимой для самостоятельности мотивационной установкой. Однако, если при этом он не имеет соответствующих знаний, умений или навыков, то, характеризуя этого человека, можно сказать, что он самоуверен, самонадеян и т. п., но не самостоятелен. И в том случае, когда человека обладает необходимой суммой средств для выполнения деятельности без чьей-либо помощи, но отсутствие необходимой мотивационной установки не даёт ему возможности совершать действие без побуждения извне, нельзя приписать ему такое свойство личности как самостоятельность.

Выяснение условий формирования самостоятельности как свойства личности является основным в данной проблеме. Самостоятельность не абстрактная характеристика личности вообще, а характеристика, соотносимая с поведением личности. Человек самостоятельный в одних сферах деятельности может оказаться весьма несамостоятельным в других. Из этого определения можно выделить три таких составляющих самостоятельности, как: 1) знания, умения и навыки для самостоятельного осуществления деятельности; 2) отношение личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, к складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми; 3) мотивационная установка на самостоятельное выполнение деятельности. Эти три компонента самостоятельности и могут составить критерии ее оценки.

Далее в определении понятия «самостоятельность» говорится о том, что при установлении уровней самостоятельности исходят, прежде всего, из того, какое содержание может быть усвоено учащимися при обучении без внешней помощи. «Определяющим здесь является такой компонент самостоятельности, как наличие соответствующих знаний, умений, навыков. Первое общее различение в русле этой идеи было получено на основе разработанного в гештальтпсихологии (К. Коффка, О. Зельц, М. Вертхеймер, К. Дункер) членения деятельности на репродуктивную – воспроизводящую и продуктивную – творческую. В первом случае деятельность осуществляется на основе заранее заданного образца, заранее заданного учителем средства – правила, формулы и т. п.

В этом случае говорится о самостоятельности в воспроизводящей деятельности. Во втором случае вносится изменение в осуществление самого действия по сравнению с заданным образцом или средством деятельности. И здесь уже самостоятельность заключается не в получении продукта по заданному пути, а в самом факте нахождения некоего нового, в чем-то отличного пути. Такую самостоятельность можно определить как творческую.

Самостоятельность в воспроизводящей деятельности функционально выступает как первичная форма самостоятельности. Именно функционально, ибо усложнение самих видов деятельности неизбежно приводит к необходимости формировать это свойство личности на протяжении всего периода обучения. При характеристике самостоятельности имеет значение не только тип решаемой задачи, но и степень ее сложности. Творческая самостоятельность может быть разбита, в свою очередь, на ряд ступеней или уровней (эта проблема ещё далека от полной и детальной разработки). Одна из наиболее простых форм творческой самостоятельности – деятельность с комбинированием ранее заданных по отдельности средств. Творчество здесь проявляется в том, что эти средства берутся совместно с некоторой ранее не встречавшейся ученику комбинацией. Например, при решении геометрических задач, когда ученик должен сам использовать некоторое количество порознь объясняемых ему учителем теорем. Функционально (в выше объяснённом смысле этого слова) более высокий уровень творческой самостоятельности проявляется тогда, когда ученик начинает перестраивать данный ему для изучения материала, например, составляет план, несколько отличный от изложения в стандартном пособии, привлекает дополнительные материалы и т. п. Ещё более высокий уровень творческой самостоятельности проявляется тогда, когда ученик, решая поставленные перед ним задачи, без помощи учителя овладевает новым для себя знанием, вырабатывает новые умения и навыки. Наиболее высокий уровень самостоятельности – стремление к самостоятельной постановке проблем и их решению, самостоятельность в осуществлении поисковой деятельности (см. исследовательский принцип в обучении).

Развитие самостоятельности как качества личности в процессе обучения состоит не только в совершенствовании знаний, умений и навыков, но и в усложнении мотивов. Здесь также можно выделить ряд последовательных уровней. Например, мотивация при самостоятельности в воспроизведении (сделать так же хорошо, как и учитель) наиболее характерна для начала обучения. Позднее начинают приобретать значение такие мотивы к самостоятельной работе, как получение высоко оценки, соревнование с др. учащимися и т. п. Наиболее высокий уровень мотивации связан с интересом к изучаемому предмету и с общественно-практической значимостью осуществляемой деятельности. Эти мотивы уже более характерны для самостоятельности старших школьников. Выше суммарно рассматривались – как один из компонентов самостоятельности – знания, умения и навыки. Ядро этого компонента – умения и навыки логической работы с материалом, то есть совокупность многочисленных логико-психологических средств. К ним относятся: умение проводить сравнение и сопоставление, овладение классификацией (Ж. Пиаже), приемы индуктивного выявления причин некоторых явлений (Ф. Бэкон, Дж. С. Милль), правило силлогистического вывода; умение составлять план и отделять главное от второстепенного, выделять основные соотношения и др. Важно подчеркнуть, что подлинная самостоятельность в обучении, прежде всего, является результатом развития у учащихся умения владеть совокупностью этих приемов. Другими словами, результатом развития их мышления» [11, с. 786-787].

Из приведенного изложения можно вывести показатели самостоятельности и на их основе определить уровни ее сформированности (см. табл. 5).

Таким образом, алгоритм разработки критериев, показателей и уровней выглядит следующим образом.

1. На основе изучения словарей и исследований других авторов вы разрабатываете содержание ключевого понятия вашего исследования.

2. Выделяете структурные компоненты ключевого понятия вашего исследования, которые будут выступать в качестве критериев.

3. Вновь обращаетесь к словарям и выявляете содержание каждого структурного компонента каждого понятия, являющегося критерием.

4. Выделяете структурные компоненты каждого понятия, являющегося критерием. Это будут показатели.

5. Вновь обращаетесь к словарям и выявляете содержание каждого понятия, которые выступают у вас показателями.

6. Структурные компоненты показателей для ваших критериев будут признаками, по которым можно определить уровень развития или сформированности искомого качества по каждому показателю.

Описанный алгоритм представлен на рис. 3.

Методическое указание по формулировке характеристик уровней.

Для определения уровней проявления искомого качества можно пользоваться нижеприведенными формулировками.

• Для определения объема искомого качества:

– для высокого уровня – «достаточно», «вполне достаточно», «в полном объеме»;

– для среднего уровня – «не вполне достаточно», «не всегда в полном объеме»;

– для низкого уровня – «недостаточно», «не в полном объеме».

Сокращение «СК» означает «структурный компонент».

Рис. 3.Алгоритм разработки критериев и показателей
искомого качества

• Для определения постоянства проявления качества:

– для высокого уровня – «всегда», «в основном всегда»;

– для среднего уровня – «ситуативно», «при частичной посторонней помощи (или помощи извне)»;

– для низкого уровня – «редко», «преимущественно при помощи извне (или при посторонней помощи)».

• Для определения степени самостоятельности:

– для высокого уровня – «всегда сам», «в основном сам»;

– для среднего уровня – «ситуативно», «при частичной посторонней помощи (или помощи извне)»;

– для низкого уровня – «редко», «преимущественно (или только) при посторонней помощи (или при помощи извне)».

• Для определения степени постоянства проявлении качества:

– для высокого уровня – «всегда устойчиво», «в основном устойчиво»;

Таблица 5

Критерии, показатели и уровни сформированности у младших школьников самостоятельности

Критерии	Показатели	Уровни
высокий	средний	низкий
Знания о способах деятельности	1. Полнота знаний о способах деятельности	Полнота знаний о способах деятельности вполне достаточная	Полнота знаний о способах деятельности не вполне достаточная	Полнота знаний о способах деятельности недостаточная
2. Прочность знаний о способах деятельности	Прочность знаний о способах деятельности вполне достаточная	Прочность знаний о способах деятельности не вполне достаточная	Прочность знаний о способах деятельности недостаточная
Умение применять знания о способах деятельности	3. Полнота умений применять все известные способы деятельности	Полнота умений применять все известные способы деятельности достаточная	Полнота умений применять все известные способы деятельности не вполне достаточная	Полнота умений применять все известные способы деятельности недостаточная
4. Прочность умений применять все известные способы деятельности	Прочность умений применять все известные способы деятельности достаточная	Прочность умений применять все известные способы деятельности не вполне достаточная	Прочность умений применять все известные способы деятельности недостаточная

Продолжение таблицы 5

Отношение к деятельности	5. Отношение к процессу	Проявляет устойчивый интерес к процессу деятельности	Интерес к процессу деятельности проявляется ситуативно	Интерес к процессу деятельности проявляется редко
6. Отношение к результату	Всегда адекватно относится к результатам деятельности	Не всегда адекватно относится к результатам деятельности	К результатам деятельности относится не адекватно
7. Отношение к условиям	Всегда творчески подходит к условиям деятельности	Творчески подходит к условиям деятельности ситуативно	Редко способен изменять условия деятельности
Мотивационная установка	8. Желание самостоятельно осуществлять деятельность	Всегда стремится самостоятельно осуществлять деятельность	Стремление самостоятельно осуществлять деятельность проявляется ситуативно	Стремление самостоятельно осуществлять деятельность проявляется редко
9. Интерес к самостоятельной деятельности	Проявляет устойчивый интерес к самостоятельной деятельности	Интерес к самостоятельной деятельности проявляется ситуативно	Интерес к самостоятельной деятельности проявляется редко

– для среднего уровня – «ситуативно устойчиво», «устойчиво при частичной посторонней помощи (или помощи извне)»;

– для низкого уровня – «неустойчиво».

Методическое примечание. При необходимости предложенные оценки могут сочетаться, например, для высокого уровня – «всегда устойчиво» или «всегда самостоятельно»; для среднего – «всегда устойчиво, но не всегда самостоятельно»; для низкого – «всегда устойчиво, но только при посторонней помощи». Способ выявления уровня по каждому показателю описывается или в процессе обоснования целесообразности предлагаемых вами критериев (в том параграфе, где представлены критерии) или при описании процесса организации опытно-экспериментальной (или экспериментальной) работы. Кроме того, в работах теоретико-экспериментального характера необходимо охарактеризовать диагностические методы (методики), с помощью которых выявлялся уровень развития (сформированности) искомого качества по каждому показателю. Эту характеристику можно представить в виде таблицы (см. пример таблицы «Методы диагностики искомого качества» в разделе «Логика описания опытно-экспериментальной работы»).

РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО ЛОГИКЕ ИЗЛОЖЕНИЯ МАТЕРИАЛА
В РАЗДЕЛАХ КУРСОВОЙ/ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ

Логика построения ВВЕДЕНИЯ описана в соответствующем разделе данного методического пособия.