Теории мышления в психологии

Теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта и интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.
Одну группу теорий мышления составляют концепции, согласно которым интеллектуальные способности определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. По мнению сторонников этих теорий такие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно развиваются по мере взросления организма. Эти идеи наиболее отчетливо представлены в гештальттеории мышления, выполненных в немецкой школе психологии.
В современной психологии влияние идей гештальтпсихологии просматривается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-то конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.
Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит развертыванием мышления, придавая ему внутреннюю стройность и последовательность. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.
Другие концепции мышления, предполагают признание неврожденных умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.
В бихевиоризме мышление рассматривается как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, как становление практических умений и навыков, связанных с решением задач. Благодаря этому направлению в сферу психологических исследований вошло практическое мышление.
Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.
В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.
А.Н.Леонтьев, внесший значительный вклад в разработку теории деятельности, всегда подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта. Он писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственных развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.В.Давыдова.

Развитие мышления

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом плане развитие мышления традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в ходе истории человечества. Онтогенетическое направление включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.
Мышление как процесс непрерывно формируется и развивается в ходе изменяющегося взаимодействия человека со средой, но никогда не достигает завершенной стадии. Оно может развиваться как в рамках его отдельных видов (теоретического, практического, наглядно-образного, словесно-логического и т.д.) в форме улучшения их отдельных характеристик, так и в рамках взаимодействия этих видов.
Наиболее существенный вклад в исследование процессов развития мышления внесли Ж.Пиаже, Л.Выготский и П.Гальперин.
Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития мышления в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.
По мнению Ж.Пиаже, развитие мышления у детей осуществляется в течение следующих четырех стадий:
1) стадия сенсомоторного интеллекта (до 2 лет) с наглядно-действенной формой мышления, позволяющей ребенку лишь осмысливать устойчивые свойства и признаки окружающего мира;
2) стадия дооперационного мышления (от 2 до 7 лет), соединенного с речью и с началом интериоризации внешних действий с предметами (с трансформацией внешних действий во внутренние образы предметов);
3) стадия конкретных операций (7 – 12 лет), характеризующуюся, во-первых, обратимостью операций и во-вторых, интуитивным пониманием двух логических принципов мышления: «если А=В и В=С, то А=С», «А=В=В=А»,
4) стадия формальных операций (12-15 лет), характеризующуюся способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.
В бывшем СССР наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершенствуется поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом эпате происходит преобразование заданного действия по роду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения, того же самого действия в практической, наглядно-действенной форме.
Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:
1) формирование ориентировочной основы будущего умственного действия через ознакомление с его структурой и требованиями, предъявляемыми к нему;
2) практическое выполнение заданного действия во внешней форме с реальными предметами или их заменителями;
3) выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи;
4) перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя»;
5) выполнение умственных действий на основе интеллектуальных умений без постоянного сознательного контроля за его выполнением.
Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности мышления. Понятия даны ребенку с рождения. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
Формирование понятий – результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления.
Процесс формирования понятий был глубоко и всесторонне исследован Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей. К ним относятся три следующие стадии:
1) стадия синкретического (неупорядоченного, бессистемного) мышления, когда объекты выбираются наугад без поиска каких-либо признаков;
2) стадия системного мышления, когда объекты могут объединяться либо на основе общих признаков, некоторые выбираются случайно, либо на основе правильных, но несущественных данных объектов признаков;
3) стадия мышления понятиями, когда объекты объединяются на основе множество правильно выделенных признаков.