Изложенные выше классификации мышления могут быть сформулированы в виде ряда закономерностей мыслительного процесса

- основная функция процессов мышления – ориентировка субъекта в окружающем мире посредством установления межпредметных связей и отношений, на основе различных средств и способов.

- процессы установления связей и отношений протекают на нескольких взаимосвязанных уровнях основанных на логических сопоставлениях наглядно-образного, словесно-логического, наглядно-образного или наглядно-действенного мышления.

- на каждом уровне мышления установление межпредметных связей и отношений реализуется посредством ряда универсальных взаимосвязанных обратимых операций: анализа и синтеза; обобщения и конкретизации. Такие операции могут объединяться в функциональные схемы, психологические механизмы, обеспечивающие выполнение мыслительных действий при решении различных задач.

Индивидуальные различия в мышлении

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.

Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления - основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и некоторые другие мышления.

Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества.

Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.

Другие качества ума - глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек глубокого ума способен "доходить до корня", вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения.

Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой.

Формирование мышления у детей

Возникновение мышления неразрывно связано с практической деятельностью. Впервые мыслительная деятельность находит свое выражение во внешних, предметных действиях ребенка — в тех из них, которые указывают уже на некоторые, вначале хотя бы еще и не осознанные, обобщения, соответствующие связям и отношениям предметов и явлений действительности. Десятимесячная девочка, обжегшийся о самовар, отдергивает руку от всех блестящих предметов, включая и зеркало. Мальчик, которому было около года, увидев порез на руке у бабушки, указывает на йод, которым накануне мазали палец.

Эти первоначальные обобщения служат основой решения детьми практических задач, использования тех или иных средств для достижения целей, которые стоят перед ними. Девочка в возрасте 1 года 1 месяца подставила скамеечку, чтобы достать со стола орехи, но не достала их. Тогда она подставила стул и достигла цели. Мальчик 1 года 3 месяцев не мог сдвинуть деревянный ящик с вещами. Тогда он вынул из ящика половину вещей и сдвинул его. Все это результат обобщений, сделанных ребенком и обнаруживаемых в его практических действиях.

Ребенок мыслит действуя. Так именно осуществляется вся его аналитико-синтетическая деятельность. Анализ и синтез выполняются им чаще всего в действенной форме. Ребенку раннего возраста трудно вычленить что-либо только в мысленной форме. Так же трудно дается ему только мысленное объединение чего-либо в одно целое. И в том и в другом случае он стремится к реальному расчленению предмета или к реальному соединению его отдельных частей. Сравнивая, он указывает рукой, пальцами на то, что выделяется и сравнивается им, как бы помогая этим сравнению.В неразрывной связи с действием осуществляются и первые абстракции ребенка. Первоначальное осознание количества предметов, например, зарождается в процессе практического оперирования некоторыми множествами вещей (раскладывания их на равные группы и т. п.), которое ребенок осуществляет в процессе общения со взрослыми и в ответ на их требования и указания (опыты Костюка).

Очень ясно тесная связь мышления с действием выступает у детей раннего возраста в том, что предметом их мысли обычно является лиль то, что они делают сейчас. Им мало свойственно думать о том, что было раньше или будет затем. Мысленное планирование действий развито у них слабо. Оно не простирается дальше ближайших звеньев деятельности.

Ребенок намечает действие и сразу его выполняет, не обдумывая всей деятельности в целом. Если задать ему вопрос, что он будет делать (строить, рисовать, лепить), то он часто не может ответить на это. Его мысль не предвосхищает действий заранее, а развертывается в самой деятельности.

Показателен в этом отношении такой факт (из наблюдений Запорожца): трехлетнему ребенку, который никак не мог догадаться, что можно воспользоваться линейкой, чтобы достать высоко лежавший предмет, был задан вопрос: «Что ты все прыгаешь, лучше бы подумал, как это сделать». — «Не надо думать, надо доставать», — таков был ответ, данный на этот вопрос ребенком.

Важнейшим этапом в развитии мышления ребенка является овладение речью. Слова, которыми овладевают дети, обозначая общее в вещах и явлениях действительности, играют решающую роль в обобщении ребенком своего опыта и в усвоении обобщенного опыта других людей. Речь оказывает направляющее влияние на развитие всех психических процессов у ребенка, его познавательной деятельности прежде всего.Показательной иллюстрацией значения речи могут служить данные, полученные в исследовании Лурия, посвященном изучению пары близнецов, у которых в первые годы их жизни вследствие особого дефекта наблюдалась задержка в развитии речи, а условия жизни были таковы, что почти вовсе исключали возможность общения с другими людьми, помимо общения друг с другом. Будучи замкнуты внутри своей пары, близнецы ограничивались тем, что указывали лишь жестами на что-либо, с чем имели дело в процессе практического действия. Их примитивная речь не выходила за пределы называния предметов и чаще всего сводилась к отдельным восклицаниям. В итоге оба ребенка даже в возрасте 5—5,5 лет не обладали еще умением организовать сюжетную игру, типичную для детей их возраста, не обнаруживали продуктивной, осмысленной деятельности; их умственные операции были очень сужены; даже самая элементарная классификация, например, была им недоступна. Положение резко изменилось, однако, после того, как оба близнеца стали посещать детский сад: их примитивная речь оказалась для новых условий жизни уже недостаточной, возникла необходимость использовать более широкие и разнообразные средства речевого общения, в результате чего уже через три месяца произошли значительные сдвиги в речевом развитии, а одновременно существенно изменилась и мыслительная деятельность: появилась развернутая сюжетная игра, продуктивная, заранее продуманная, конструктивная деятельность, развился ряд умственных операций, до этого находившихся В зачаточном состоянии. При этом, оба ребенка были помещены в разные группы детского сада, и поскольку один из них систематически обучался речи, он заметно опередил другого в своем развитии, в том числе и в развитии мыслительных операций.

Овладевая речью, ребенок в первую очередь усваивает значения слов, которые он слышит от взрослых. Однако в силу ограниченности опыта и недостаточного развития мыслительных процессов значения слов, усваиваемых детьми, нередко существенно отличаются от общеупотребительного значения их у взрослых. Слово «яблоко» для одного ребенка (1 года 3 месяцев) означало как яблоко, так и красное деревянное яйцо, а затем и красный круглый карандаш, щеки и любой круглый предмет. Словом «киса» обозначались как кошки, так и различные предметы из меха (1 год 1 месяц).

Если в этих случаях значения слов далеко выходят за пределы того, что они значат у взрослых, то нередки и обратные случаи — суженного значения слов у детей. Слово «мама», например, означает для ребенка иногда только его мать. Словом «ва-ва» один ребенок (1 год 1 месяц) называл только небольших собак, большие же собаки обозначались им уже другим словом—«му» (как корова).

Характерно, что каждый предмет называется ребенком сначала лишь одним словом, которое не может быть заменено другим, обозначающим иное понятие. Поэтому важным моментом в развитии обобщений у детей является начало обозначения одного и того же предмета двумя словами, из которых одно имеет более широкое, другое — более узкое значение. Сначала все куклы называются «ля-ля», но затем каждая из них получает свое название, не переставая быть в то же время, как и все остальные, куклой («ля-ля»). Эти случаи указывают на то, что ребенок начинает уже осуществлять обобщения разного уровня и как-то соотносить между собой впервые возникающие у него представления и понятия разной степени общности. Одни из них включаются в другие, более широкие, охватывающие первые (данные Менчинской).

Хотя речь взрослых играет направляющую роль в умственном развитии ребенка (уже в раннем возрасте), однако первоначально понимание словесных указаний, описаний, объяснений, даваемых взрослыми, встречается с большими затруднениями. Ребенок 2—3 лет может понять только то, что находит прочную опору в его личном практическом опыте, и не в состоянии представить себе то, что описывается хотя бы и знакомыми ему словами, но что в непосредственном его опыте отсутствовало.

Неразрывная связь с восприятием, с непосредственным чувственным опытом — характерная особенность мышления детей, тем ярче выраженная, чем моложе ребенок. Ребенок мыслит образами, его мышление конкретно. Обобщения, к каким он приходит или которые усваивает от взрослого, еще очень тесно связаны с их чувственным источником, с чувственной опорой. Весьма ясно это видно при анализе содержания первоначальных понятий детей. Сначала ребенок вовсе не может раскрыть содержания понятия, а ограничивается лишь указанием тех предметов или явлений, которые охватываются данным понятием. На вопрос: «Что такое стол?», он не дает никакого словесного определения, а указывает на стол поблизости или вспоминает виденный им раньше, в предшествующем опыте. Даже тогда, когда ребенок уже начинает раскрывать содержание понятия, он указывает сначала лишь внешние, наглядно воспринимаемые признаки предметов (большой, маленький, круглый, красный и т. п.). Несколько позже он отмечает наглядно воспринимаемые действия предмета («собака — она лает»; «лошадь — она возит») или же действия, выполняемые людьми с данным предметом («стол — на нем пишут»; «хлеб — его едят»). Во всех случаях в понятии им раскрывается лишь то, что наглядно воспринимается им.

Первые суждения ребенка о количестве предметов неразрывно связаны с такими чувственно воспринимаемыми свойствами их, как величина предметов, их форма, расположение в пространстве. Если, например, разные по количеству группы предметов занимают неравное место, то та из них, которая занимает больше места, считается ребенком большей и по количеству предметов (данные Костюка).

Тесная связь общего с чувственным опытом ясно выступает и в тех объяснениях и доказательствах, которыми оперирует ребенок (в раннем периоде развития). Они также носят конкретный, наглядный характер, сводятся к ссылке на единичные факты, подтверждающие то, что требуется доказать. «Почему нельзя пить сырую воду?» — спрашивают трехлетнего ребенка. «Потому что Вова пил и заболел». — «Почему мячик не потонет в воде?» — «Потому что я его раз бросил, и он не утонул».

Характерной для обобщений детей раннего возраста является легкость, с какой ребенок переходит от единичного к общему. Мальчик 3 лет 11 месяцев, услышав фразу: «Ребенок остался без волос», спрашивает: «И он стал доктором?» На вопрос: «Почему ты так думаешь?», ребенок отвечает: «Я видел — доктор без волос».

Неразрывная связь мышления с практической деятельностью и с чувственным опытом в раннем детстве означает, что мышление в этом периоде развития носит явно выраженный наглядно-действенный характер.

Дальнейшее развитие мышления, происходящее в дошкольном периоде, тесно связано с расширением опыта ребенка, с познанием окружающей действительности. Как и все психические процессы, мышление развивается в деятельности, по мере упражнения в выполнении мыслительных операций. Важную роль играет расширение и углубление знаний, которыми овладевает ребенок.

В дошкольном возрасте познавательная деятельность детей начинает выходить за пределы непосредственно окружающего, охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, о которых ребенок узнает из словесных описаний и объяснений взрослых. Сейчас он уже лучше понимает эти описания и объяснения, может представить себе то, о чем в них говорится, хотя и теперь они должны быть тесно связаны с его непосредственным, чувственным опытом.

Предметом живого интереса у ребенка дошкольного возраста становятся не только отдельные предметы и явления, но и некоторые связи и отношения между ними. Дети-дошкольники задают массу вопросов о причинах явлений («почему?», «зачем?», «отчего?»), о происхождении вещей («из чего это сделано?», «а кто это сделал?» и т. п.); рассуждают сами по поводу причинных зависимостей, о цели действий людей, о назначении и происхождении предметов («Банка легкая, потому что она пустая»; «Водитель (на троллейбусе) быстро едет, чтобы дяди и тети на работу не опоздали»).

Обобщения детей дошкольного возраста начинают основываться на выделении некоторых существенных признаков вещей и явлений. Пятилетний мальчик, группируя картинки, объединяет в одну группу автомобиль, пароход, лодку, сани, повозку, мотивируя это тем, что «на них можно ездить» (хотя по внешнему виду все эти вещи не похожи друг на друга).

Значительно развиваются в дошкольном возрасте рассуждения детей, в которых они обнаруживают иногда довольно успешные попытки решить самостоятельно новый вопрос, преодолеть затруднения, возникающие на пути поисков ответа на него.

Девочка 5 лет, видя, что брошенные на ее глазах в воду маленькая щепка, обломок спички и сосновая иголка не потонули в воде, объяснила это тем, что «маленькие, легонькие штучки плавают в воде». Поэтому, когда ей показали булавку, она сказала, что и булавка не потонет в воде, так как она «маленькая». Увидя же, что брошенная в воду булавка потонула, девочка смутилась и сначала попробовала схитрить, сказав: «Знаешь, она не такая маленькая, она в воде убольшается». В дальнейшем же она выявила различие в названных выше вещах, и когда ей показали маленький гвоздик, уверенно сказала: «Теперь не обманешь, он хоть и маленький, все равно потонет: он железный» (Запорожец).

Дети-дошкольники могут оперировать уже некоторыми относительно абстрактными понятиями: сравнивать, сопоставлять их друг с другом, пользоваться ими в своих рассуждениях. Старший дошкольник может, например, указать некоторое различие между дикими и домашними животными, между животными и растениями и т. д.

При недостаточности знаний, которыми располагают дети в дошкольном возрасте, попытки самостоятельно осмысливать явления действительности ведут, однако, нередко и к совершенно ошибочным выводам. В своих самостоятельных суждениях дети-дошкольники иногда объединяют то, что фактически не связано между собой, или, наоборот, разъединяют то, что на самом деле связано друг с другом.

Французский психолог Валлон приводит следующий пример разговора с ребенком 6Ч2 лет (являющийся хорошей иллюстрацией только что указанной особенности детского мышления): «Что такое тучи?» — спрашивают ребенка. — «Из дыма». — «Откуда они берутся?» — «Из труб». — «Если нет труб, то нет и туч?» — «Нет». — «А что такое дождь?» — «Из воды». — «Откуда она берется?» — «С неба». — «А откуда в небе вода?» — «Я не знаю». — «А как узнают, что пойдет дождь?» — «Потому что есть тучи». — «Почему, когда есть тучи, то пойдет дождь?» — «Потому что они темные». — «Что там темно?» — «Дым». — «Почему же когда они темные, то идет дождь?» — «Я не знаю». — «Тучи — это не вода?» — «Нет».

Нетрудно видеть, что, не имея необходимых для объяснения происхождения дождя знаний, ребенок то объединяет дым и тучи, считая, что туча образуется из дыма, то, наоборот, оказывается не в состоянии найти что-либо общее между тучей и водой. Наличие знаний о предметах суждения — необходимое условие правильности рассуждений.

Хотя дети дошкольного возраста мыслят уже не только о том, что непосредственно в данный момент воспринимают и с чем действуют практически, однако связь мыслительной деятельности с чувственным восприятием и с практическими действиями у них все еще очень значительна. В своих рассуждениях, доказательствах, объяснениях они опираются не на общие положения, из которых можно сделать нужные выводы, а на единичные факты, на примеры, соответствующие тому, что требуется доказать, объяснить. Широкой, иногда совершенно необходимой опорой мышления детей дошкольного возраста являются практические действия, оперирование предметами, конкретными вещами. Старший дошкольник может решить простую арифметическую задачу, но только тогда, когда ему даются конкретные веши, о которых в ней говорится, и если он может выполнять с ними практические действия (присоединить, отделить), указанные в задаче. Мышление и в дошкольном возрасте все еще носит ярко выраженный конкретный, образный характер и во многом сохраняет еще очень тесную связь с практической деятельностью.

Значительные сдвиги в развитии мышления детей происходят при поступлении в школу. Школьное обучение не только расширяет умственный кругозор учащихся, дает много новых знаний, но и предъявляет новые требования к мыслительной деятельности, формирует мыслительные процессы.

Знания, получаемые в школе, даже в начальных классах, сообщаются в определенной системе. Школьник усваивает не отдельные, разрозненные понятия, а систему понятий, отражающую реальные взаимосвязи и отношения предметов и явлений действительности. Он знакомится с разными видами животных, растений, породами деревьев, временами года, предметами и явлениями неживой природы и т. д. Все это вводит его в классификацию предметов и явлений, в изучение взаимоотношения более общих и частных понятий, в изучение системы понятий.

Школьное обучение требует целенаправленной мыслительной деятельности, подчинения ее определенной задаче. Школьник должен найти ответ на поставленный учителем вопрос, сохраняя определенное направление мышления — направленность на решение данной задачи. Эта целенаправленность мыслительной деятельности дается не сразу. Некоторые первоклассники, например, даже тогда, когда им дается задача, требующая практического действия (нарисовать в тетради число кружков, соответствующее изучаемому в данный момент числу), упускают эту задачу: начав выполнять ее и будучи увлечены самим процессом рисования, заполняют кружками значительную часть страницы, вовсе не подсчитывая число нарисованных кружков.

Обучая умению подчинять мыслительную деятельность решению поставленной задачи, школа учит учащихся переключаться, когда это нужно, с одной задачи на другую, с одного способа действия на другой. Она формирует гибкость, подвижность мышления школьников, что опять-таки дается не сразу. Нередки случаи, когда учащиеся, решив одну задачу, пытаются перенести способ ее решения на другую, по содержанию отличающуюся от нее и требующую иного способа решения. В этом проявляется известная инертность мышления детей, тем более значительная, чем моложе ребенок. Именно с ней приходится сталкиваться тогда, когда от детей требуется самостоятельная мыслительная деятельность, самостоятельное выполнение задания. Если школьнику младших классов предложено самостоятельно придумать условие арифметической задачи, отвечающей определенным требованиям, то нередко наблюдается, что многие дети повторяют сюжеты, уже придуманные их товарищами или данные им в качестве образца, не умея самостоятельно придумать новый сюжет. То же самое бывает тогда, когда надо придумать примеры на грамматические правила и т. п.

В процессе школьного обучения дети все более знакомятся с отвлеченными понятиями и постепенно овладевают ими. И это опять-таки нередко достигается с большими трудностями. В начале обучения учащиеся часто не могут отвлечься от конкретных предметов, обобщаемых абстрактными положениями и понятиями, которые надо усвоить. Сосчитывая первоначально лишь конкретные предметы, учащиеся I класса нередко не могут повторить вычисления, если при этом нужно сосчитать другие предметы. Правильно, например, узнав (пользуясь спичками), сколько будет, если к 5 спичкам прибавить 3 спички, некоторые учащиеся затрудняются сказать, сколько получится, если к 5 карандашам прибавить 3 карандаша (когда карандашей нет перед ними), и говорят: «Надо принести карандаши». В младшем школьном возрасте дети лишь медленно и постепенно овладевают абстрактным мышлением. Их мыслительная деятельность еще в большой мере связана с чувственным познанием: с восприятием конкретных вещей и явлений или их живым, наглядным представлением. Несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала и в овладении абстрактными понятиями, мышление младшего школьника все еще в значительной степени сохраняет наглядный характер.

Немалые затруднения наблюдаются у школьников младшего возраста при выделении в конкретном материале главного, существенного и выражении его в словесной форме. Школьник I класса легко может описать наглядную ситуацию, передать конкретное содержание рассказа, но часто лишь с большим трудом передает в краткой форме существенное в тексте, придумывает заглавия к отдельным частям текста. Нередко, как было сказано выше, он может сделать это лишь после того, как представит себе существенное (для той или иной части текста) в наглядной, образной форме.