Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения

Школьный ана­лиз литературного произведения призван способствовать литератур­ному развитию детей. Наблюдая в процессе анализа за спецификой произведения, ученики осваивают первоначальные литерату­роведческие представления и читательские умения, а значит, раз­виваются как читатели и как личности. Задача учителя — выстро­ить систему литературного развития своих учеников, понимать, какие знания и для чего им необходимы, какие умения и как нужно развивать на каждом уроке, чтобы своей деятельностью не затормозить процесс литературного развития, а, напротив, обес­печить его эффективность.

Можно быть прекрасным литературоведом, но не стать учите­лем. Ведь учитель всегда отбирает тот литературоведческий, куль­турологический, искусствоведческий материал, который под его руководством смогут освоить именно его ученики. Если он ошиба­ется в выборе, то ученикам становится неинтересно на уроках — и вместо любви к литературе мы получаем активное ее неприятие.

Принцип синтеза

Анализ текста завершается синтезом. Разложив текст на его элементы для того, чтобы осознать их роль в структуре целого, в итоге следует вернуться к произведе­нию как художественному целому, т.е. к его идее. Синтез можно понимать как интерпретацию произведения, его толкование, под­крепленное аргументами, полученными в процессе анализа.

Модуль 2

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ, ВИДЫ И ФОРМЫ УРОКОВ.

Структура урока литературы в начальной школе

В начальной школе детям для чтения предлагаются небольшие по объему литературные произведения, поэтому их изучение обычно занимает один-два урока. Это связано и с тем, что чаще всего в прозаических текстах решается одна проблема. Если этап анализа переносится на второй урок, то он строится «вслед за автором», от эпизода к эпизоду, и на втором уроке мы продолжаем работу с текстом. На изучение стихотворений обычно отводится один урок: оно и становится объектом изучения. Поэтому тема урока почти всегда звучит одинаково — «Изучение произведения...». Но если учитель хочет дать уроку имя, он, безусловно, имеет на это право.

Организационный этап

Общая дидактика говорит о необходимости перед каждым уро­ком проводить организационный этап, на котором учитель про­веряет готовность детей к работе и помогает им успокоиться и переключиться с игры на перемене на учебную деятельность. Спо­собы организации этого этапа известны из курса педагогики.

2. Этап проверки домашнего задания.

Этот этап — единственный из всех, который может «передвигать­ся» в структуре урока, все остальные строго закреплены. Этап проверки домашнего задания не должен занимать больше четверти урока (10 минут).

Именно с проверки домашнего задания чаще всего начинают­ся уроки литературы в начальной школе. Действительно, дети го­товились дома, им очень важно, чтобы учитель оценил их работу, и ждать этой оценки до конца урока им трудно. Кроме того, в начальной школе обычно произведение изучается в течение од­ного—трех уроков, поэтому, прежде чем переходить к рассмотре­нию нового текста, необходимо подвести итоги уже проделанной работы.

В начальной школе этот этап вызывает у учителя ряд трудно­стей. Главная из них — сколько учеников нужно спросить? Некото­рые считают, что если заданы чтение наизусть, творческая рабо­та, то спрашивать необходимо всех, чтобы не лишать детей сти­мула выполнять домашнее задание. На практике это приводит к тому, что после ответа третьего ученика класс перестает следить за происходящим.

Проверяя, например, чтение наизусть, важно помнить о том, что главная цель этого задания — научить детей выразительности исполнения. Если текст плохо выучен, то и выразительность теряется. Если текст вызубрен, но прочитан механически, без эмоций или с эмо­циями, неадекватными авторскому замыслу, то такое исполне­ние не может быть оценено как качественное. Поэтому ребенок должен сознавать, что оценка ставится не за то, что плохо или хорошо он выучил текст, а за то, что плохо или хорошо испол­нил произведение.

Детей нужно учить оценивать чтение друг друга. Для этого каж­дый вариант прочтения разбирается учителем вместе с учениками. При таком подходе выслушивается 2—3 ученика, а остальным предлагается поработать дома, учтя все замечания. Дети могут спра­шивать друг друга (работа в парах) и давать не количественную (в баллах), а качественную оценку. Можно выслушать подготовив­шихся после уроков, предложив другим ученикам (по их жела­нию) остаться и послушать одноклассников.

Творческие работы нужно собирать и оформлять стенды, аль­бомы, газеты — тогда все желающие смогут с ними ознакомиться и оценить, а у исполнителей будет формироваться чувство ответ­ственности за качество работы и удовлетворение от того, что их труд востребован.

3. Этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения

Третий этап урока (подготовительный) в методике называют этапом создания установки на чтение и восприятие произведения (в начальной школе более распространен термин «подготовка к восприятию»). Этот этап — необходимое, обязательное звено в структуре урока литературы как в начальной, так и в средней школе, его необходимость следует из принципа непосредствен­ного эмоционального восприятия произведения. На восприятие нельзя воздействовать, направляя его в русло определенного толкования, но мотивировать прослушива­ние текста необходимо -с помощью:

- рассказа о событиях, связанных с созданием произведения;

- беседы по личным впечатлениям учеников (об их чувствах, вызванных каким-либо природным явлением, перед чтением ли­рического стихотворения);

- различных произведений искусства (музыки, живописи), близ­ких по теме к изучаемому произведению.

Этап первого восприятия

Четвертый этап. Для началь­ной школы характерно изучение небольших по объему произве­дений, поэтому в большинстве своем их прочитывают целиком на.

Кто должен читать текст произведения? На этот вопрос в методике можно найти противоположные ответы.

1. Так, Р.Бунеев и Е.Бунеева рекомендуют учителю са­мому читать на уроках чтения как можно меньше: «На этих уроках дети должны прежде всего учиться читать и понимать текст, по­этому и в первый раз читать незнакомый текст дети по большей части должны самостоятельно» (?).

2. В.Левин предлагает разделить все уроки на те, на которых формируется навык чтения, и те, на которых происходит литера­турное развитие ребенка. Он справедливо полагает, что техника чтения не должна отрабатываться на художественных произведе­ниях, так как монотонное тренировочное и контрольное перечи­тывание литературного произведения вызывает у детей неприязнь к литературе, чтению и урокам чтения.

3. М.П.Воюшина отмечает, что читать незнакомый текст на уроке в первый раз должен учитель, так как из-за слабой тех­ники чтения ученик начальной школы не сможет выразительно прочитать произведение, донести сложные эмоции текста, автор­скую идею до слушателей. От невыразительного, затрудненного чтения невозможно получить эстетическое удовольствие. Однако по мере развития техники чтения учитель может поручать учени­кам самостоятельно прочитать незнакомый текст про себя или дома. Любое чтение вслух на уроке литературы должно быть под­готовленным.

Позиция М.П.Воюшиной представляется научно обоснован­ной. Добавим, что на этом этапе дети не должны следить по тек­сту за чтением учителя: это тоже будет мешать непосредственно­сти их восприятия — все внимание детей должно быть сосредото­чено на самом произведении.