Текст на уроках русского языка

Культура — это не количество прочитанных книг, а количество понятых.

Фазиль Искандер

Значимость и обязательность текста как обучающего материала на уроке русского языка в современной методике неоспорима. Текстоцентрический поход прочно укоренился в обучении русскому языку, поэтому представить себе современный урок без работы с текстом практически невозможно [1]. Текст обладает большой обучающей силой – это положение в современной методике не требует развернутых доказательств. «Текстоцентрический подход основан на представлении о тексте как результате и продукте творческой деятельности. <…> Рассмотрение текста как уникального речевого произведения, отмеченного набором собственных текстовых категорий и свойств, обнаруживается в рамках текстоцентрического подхода» [2: 17]. Но приобретение стратегии: обучать языку с помощью текста – ставит перед учителем множество тактических задач.

Каким должен быть текст как обучающий материал? Каковы критерии отбора текста? В каких случаях возможно приравнять текстовый фрагмент и отрывок к целостному тексту? Можно ли назвать отрывок из текста текстом? Нужно работать с аутентичным текстом или можно его адаптировать, чтобы избежать отдельных трудностей в понимании и комментировании? Как должны соотноситься разные тексты, используемые на одном уроке? Как его использовать при изучении конкретных тем и формировании определенных умений? Как организовать работу с текстом с учетом цели и задач урока? На эти и многие другие вопросы, связанные с использованием текста на уроках русского языка, нам не позволяет ответить ни жанр, ни формат статьи.

Для обучения языку чрезвычайно важными являются принципы текстового наполнения как отдельно взятого урока, так и всего процесса обучения языку. Нередко приходится слышать утверждение о том, что школьные учебники прошлого века были лучше и можно было бы учиться и по ним. Но достаточно прочитать тексты, чтобы понять, что русский язык, на котором написаны тексты, будет малопонятен современным школьникам, и сами тексты для современного человека выглядят комично. В учебниках ХХ века подбор дидактических материалов отличался существенными недостатками: в текстах нередко проявлялся оттенок доктринерства и морализаторства, содержание их отличалось идеологизированностью, тематической монотонностью и бесконфликтной рафинированностью.

В современных учебниках русского языка, включенных в «Федеральный перечень учебников», текстов очень мало. Такое положение дел обусловлено как объективными причинами (объем учебника не позволяет включить достаточное количество текстов); так и субъективными (организовать в учебнике работу с текстом намного сложнее, чем со словами или высказывании).

Можно сформулировать общие положения в отношении принципов отбора текстов для урока русского языка.

1. Прежде всего, тексты должны нести прямую дидактическую нагрузку, т. е., с одной — формальной — стороны, быть насыщены примерами, подходящими для отработки того или иного лингвистического теоретического материала, а с другой — содержательной — стороны, непосредственно представлять и вводить определенную лингвистическую тему урока или цикла занятий.

2. Тексты, используемые на уроке в школе, должны обладать самостоятельной познавательной ценностью; при этом необходимо учитывать не только сферу собственно лингвистических проблем, но и широко использовать межпредметные связи, координацию с другими школьными курсами — главным образом, разумеется, с курсом русской литературы. Здесь подбор текстов играет первостепенную роль, а значит, учителями могут быть широко использованы как художественные произведения, так и другие любые интересные произведения, которые позволяют воспроизвести нужный историко-литературный контекст.

3. Другой важной задачей при подборе текстов является формирование на уроке особой речевой среды — с одной стороны, строго нормативной и этически выверенной, а с другой стороны, не блеклой, выхолощенной, а яркой и динамичной, которая, во-первых, способствовала бы воспитанию у учащихся подлинного языкового и эстетического вкуса, и, во-вторых, непосредственно, на лучших образцах обучала бы закономерностям и приемам создания текстов, в т. ч. учебно-научного характера.

4. Используемые в упражнениях текстовые примеры должны выполнять и определенные нравственно-воспитательные задачи, т. е., в первую очередь, служить формированию разносторонне развитой личности, с чувством собственного достоинства и уважения к чужому мнению, свободной и ответственной в своих поступках, способной к активной социальной позиции и самостоятельному жизненному выбору. Чтобы совместить нравственно-воспитательные задачи и отсутствие нравоучительности, необходимо использовать тексты классиков.

5. Нежелательно обращение к измененным текстам, а также использование искусственно смоделированных текстов, не несущих никакой познавательной нагрузки и — тем более — отсылающих к уже не существующим реалиям. Адаптацию сложных научных или художественных текстов, если она требуется, надо осуществлять очень осторожно, сохраняя идейное и стилистическое своеобразие отрывка.

6. Необходимо избегать нейтральной тематической монотонности, например, слишком частого использования текстов, содержащих описания природы.

7. Тексты для урока, разумеется, должны быть увлекательными. В то же время увлекательность материала не может являться самоцелью и ни в коей мере не должна заслонять собой собственно лингвистический интерес к приводимым примерам. Напротив, это должна быть увлекательность такого рода, которая бы стимулировала подлинно «исследовательский» интерес учащихся, вызывала потребность в анализе, интерпретации и рассуждении.

8. Тексты, представленные на уроке, должны быть не только интересными и разнообразными, но и проблемными, побуждающими к размышлению над ними. Приоритетным представляется многостороннее освещение той или иной темы, демонстрация различных возможных взглядов. Хорошо известно, что одну и ту же тему можно представить в форме безавторитетного догматического утверждения, как нечто само собой разумеющееся и неоспоримое, а можно «показать» с разных точек зрения, обнаружить ее проблемность, неоднозначность, вскрыть ограниченность и субъективность той или иной позиции, тем самым заставляя учащихся самостоятельно анализировать предложенные гипотезы, находить их сильные и слабые стороны, дискутировать и аргументированно отстаивать свою позицию. Тексты, используемые на уроке русского языка, должны побуждать к размышлениям как над содержательной основой, так и над языковым оформлением мысли.

9. Тексты должны быть соответствующим образом скорректированы с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся. Обучающий материал должен отвечать познавательным потребностям и возможностям школьников определенного возраста.

10. Весь материал урока, в том числе и все типы учебных текстов, должен быть согласован с теоретическим материалом. В одном параграфе может быть не более трех подобных текстов.

11. При выборе текстов учителю важно понимать, какие учебные задачи способен решать учебный материал как инструмент обучения языку. Обратимся к тексту.

СТАВНЯ

Каждое утро Ставня делает широкий жест: наш свет, чего там жалеть, всем хватит.

И каждый вечер Ставня поплотнее закрывает окна: наш свет, как бы другие не попользовались! (Ф. Кривин)

Комплекс лингвистических вопросов

● К какому стилю и жанру можно отнести этот текст?

● О чем этот текст?

● На сколько частей делится текст? Как связаны части между собой?

● Как понимается значение фразеологизма «делать широкий жест»?

● Почему автор использует форму несовершенного вида настоящего времени глагола?

● Какова роль повторов (повторяющихся слов) в тексте?

● Каково значение слов «чего там» и «как бы … не»?

● Какие средства выразительности использует автор?

● О каких качествах людей пишет Ф. Кривин?

● Какова авторская позиция, отношение к Ставне?

● Как ты относишь к людям, которые охотно пользуются чужим, но не желают делиться?

● На какие известные вам тексты похожа «Ставня» Ф. Кривина?

● Чему учит эта сказка?

Работа с текстом традиционно связана с рядом учебных задач:

●Понимание текста.

●Определение связи языковых значений и смысла текста.

●Выявление языковых средств воздействия.

●Проникновение в авторский замысел.

●Актуализация читательского опыта.

С изменением парадигмы образования, появлением новых форм итоговой аттестации школьников на первый план выдвигаются умения, связанные с интерпретацией языкового материала. К сожалению, это происходит в ущерб анализу языковых единиц. На современном этапе развития лингвистического образования уравновесить аналитическую и интерпретационную деятельность школьника не представляется возможным. Вероятно, что в какой-то момент маятник востребованности определенных школьных умений качнется в другую сторону. Так, если в ХХ веке ни одна контрольная работа не обходилась без полного разбора хотя бы одной языковой единицы, то современные контрольные работы, имеющие преимущественно тестовый формат, не предполагают полного детального подробного анализа языковых единиц. Аналитическая деятельность, представляющая собой строгую последовательность шагов, для современного школьника совсем не очевидна. Если востребован не ход, не порядок рассуждений, а только результат, то и способы обнаружения результата могут быть различны.

Сравните задания: 1. Выполните полный фонетический разбор слов, охарактеризуйте все звуки слов. 2. В каком из предложенных слов все согласные звуки глухие (выберите вариант ответа). Нет никаких сомнений, что способы выполнения этих заданий различны. В первом случае ученика побуждают к аналитической деятельности, а во втором к интерпретационной.

Несколько сложнее дело обстоит с соотношением аналитической и интерпретационной деятельности по отношению к тексту. Лингвистический анализ текста, когда-то считавшийся высшим уровнем изучения родного языка в школе, предполагает последовательное расчленение целого на единицы и элементы

Сравнительная таблица вопросов лингвистического анализа и лингвистической интерпретации текста

№	Анализ	Интерпретация
1.	К какому стилю (подстилю) принадлежит текст?	Какова проблема (проблематика) текста?
2.	Какова тема (микротемы) текста?	Как развертывается проблематика в тексте?
3.	На какие части можно поделить текст?	В чем заключается авторская позиция в тексте?
4.	Какие языковые средства используются для связи частей текста?	Согласны ли вы с позицией автора?
5.	Какие языковые средства выразительности, воздействия на читателя обнаруживаются в тексте?	Какие аргументы, отражающие позицию читателя, можно привести?
6.	Какие языковые средства указывают на отношения автора (образа автора) и читателя (образа читателя)?	С какими известным вам текстами можно сравнить прочитанное?
7.	Каков авторский замысел текста?	Что новое (интересное/полезное) открыл для вас текст?

Анализ текста направлен на поиск ответов в тексте, а интерпретация связана с обращением к читательскому восприятию и опыту.

Работа с языковыми единицами предполагает три этапа: опознавание – анализ – интерпретация. Качественная интерпретация возможна только как следствие и результат анализа.

На этапе итоговой аттестации выпускникам предлагают вопросы интерпретационного характера, но ответить на них возможно, если ученик освоил последовательности, законы и приемы анализа текста.

Таким образом, отказ от аналитической деятельности на уроках русского языка, максимально проявляющейся при выполнении разборов языковых единиц, губителен для формирования языковой компетенции. Тренировка исключительно интепретационных умений при отсутствии аналитических выбивает из-под ног ученика собственно лингвистическую почву.

ЛИТЕРАТУРА

1. Новый учебно-методический комплекс по русскому языку для средней общеобразовательной школы: Концепция. Программно-методические материалы. Образцы учебных материалов – СПб., 2007. 226 с.

2. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ текста: учебник для вузов. – Екатеринбург, 2000. – 534 с.

М.В. Булка (Сертолово)