Изменение глагола по временам
| Начальная неопределенная форма глагола | Настоящее время | Прошедшее время | Будущее время | |
| простое | сложное | |||
| что делать? строить решат | что делает? строит решает | что делал? строил решал | что будет делать? будет строить будет решать | |
| что сделать? | — | что сделал? | что сделает? | |
| построить решить | — | построил решил | построит решит |
Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида: получать — получить, объединять — объединить, отправлять — отправить, доставлять — доставить, писать — написать, покупать — купить и т. п.
В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени и т. п.
Работа над глаголом в III классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.
Задачи изучения глагола в III классе:
1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).
2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.
3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.
4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.
Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.
Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной, например: начальная форма что сделать? встретить — 2-е лицо единственного числа будущего времени — встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени встречаешь, начальная форма этого глагола — встречать. Если учащиеся не в состоянии правильно назвать начальную форму глагола и по ней распознать спряжение глагола, то, естественно, они не могут сознательно написать безударное личное окончание глагола в настоящем или в будущем времени.
Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:
1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.
2. Узнай время, лицо и число глагола.
3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.
Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Есть еще ряд условий, определяющих правильность написания. В частности, одним из них является знание суффикса глагола, но которому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы должны быть заранее (начиная со II класса) включены в упражнения в начальной форме. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.
Последовательность изучения материала в III классе.
Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:
1. Повторение изученного о глаголе в I и II классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.
2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..
3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.
4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.
5. Спряжение глаголов в будущем времени.
6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.
7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.
8. Прошедшее время глагола.
9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.
Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями глагола как части речи и некоторыми дидактическими положениями.
Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Упражнения в изменении глаголов по временам являются связующим звеном между изученным во II классе и материалом III класса, включающим спряжение глагола в настоящем и в будущем времени. Логика самого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо глаголов по местоимениям и окончаниям, научились спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем учащиеся знакомятся с I и II спряжением глаголов, т. е. происходит дифференциация только что приобретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запоминают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из спряжений: глаголы II спряжения имеют в "окончаниях букву е (-ешь, -ет, -ем -ете) и в 3-м лице множественного числа окончание ~ут (-ют), глаголы II спряжения имеют в окончаниях букву и (-ишъ, -ит, -им, -ите) и в 3-м лице множественного числа окончание -ат(-ят). После того как учащиеся научились спрягать глаголы с ударными окончаниями, научились различать спряжение таких глаголов, они узнают о том, как можно распознавать спряжение глаголов, имеющих безударные окончания. Спряжение глаголов с безударными окончаниями, как известно, распознается по неопределенной форме: глаголы на -итъ II спряжения (кроме глагола брить), все остальные глаголы относятся к I спряжению. Исключения составляют одиннадцать глаголов (в начальных классах, согласно программе, учащиеся знакомятся с шестью из них).
Так создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и в будущем времени.
Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.
В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. Новым для учащихся III класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать — услышал, строить — строил, таять — таял и т. п.).
И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (-съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с -ся. Поскольку уже в начале изучения темы «Глагол» учащиеся познакомились с глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех последующих уроков постепенно углублялись их представления о возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то на последнем этапе знания лишь обобщаются и уточняются.
Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.
Вопросы и задания
1. Кратко охарактеризуйте содержание каждого этапа изучения глагола в I—III классах. Дайте обоснование последовательности работы.
2. Как в процессе изучения глагола осуществляется взаимосвязь между усвоением его грамматических признаков и развитием речи учащихся? Как это проявляется при изучении нового материала, при его закреплении? Приведите примеры лексико-грамматических упражнений.
3. Проанализируйте материал учебника по теме «Слова, отвечающие на вопрос что делает?» («Русский язык» для I класса) с точки зрения пропедевтики изучения основных категорий глагола (подготовка к изучению времени и числа глагола).
4. Как познакомить учащихся II класса с изменением глаголов по временам? Какие виды упражнений целесообразно использовать в целях формирования умения изменять глагол по временам и правильно употреблять в речи. Составьте 3—4 упражнения и охарактеризуйте их назначение.
5. Какие знания и умения составляют основу формирования навыка правописания личных окончаний глаголов?
6. Как вы познакомите учащихся с сущностью спряжения глагола? Составьте конспект урока на тему «Спряжение глагола». Какую часть речи на данном уроке целесообразно повторить? Почему?
7. Как учить школьников распознавать глаголы I и II спряжения?
8. Проанализируйте последовательность изучения глагола в III классе по учебнику «Русский язык». Какие ступени вы можете выделить? Какая между ними взаимосвязь?
9. Какие методические условия способствуют формированию у третьеклассников навыка правописания личных окончаний глаголов? С какими трудностями встречаются учащиеся?
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОГАМИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Согласно программе, работа над предлогами проводится в I, II и III классах, однако в качестве самостоятельной темы предлоги не изучаются. В I классе основная задача сводится к развитию у детей умения выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов. Во II классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного написания приставок. В III классе при изучении падежей имен существительных дети узнают, с какими падежами употребляются некоторые из предлогов. В III классе программой предусматривается знакомство учащихся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями.
Таким образом, в течение трех лет с той или иной стороны изучают предлоги. Это обстоятельство обязывает строить работу над предлогами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опиралось на него и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над предлогами. Одной из особенностей изучения предлогов в I—III классах является то, что, постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью.
Такой подход к изучению предлогов обусловлен, во-первых, свойством предлогов как служебной части речи. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении. Поэтому даже элементарное изучение предлогов, каким оно является в начальных классах, предполагает знакомство с ролью предлогов в предложении.
Во-вторых, для сознательного формирования орфографического навыка необходимо понимание учащимися тех языковых явлений, которые служат основой для образования этого навыка.
Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи: 1) формирование навыка правописания предлогов (раздельное написание предлогов со следующим словом, графически правильное их начертание), 2) усвоение детьми роли предлогов в предложении. Практическое разрешение этих задач должно осуществляться в их тесной взаимосвязи.
Целесообразность начать работу над предлогами в I классе обусловлена потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем.
Работа над правописанием предлогов
Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании допускают ошибки трех видов:
1) слитное написание предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»);
2) графически неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»);
3) пропуск предлога («прыгнул воду», «подошел костру»).
Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.
Известный методист Д. И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях:
1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»;
2) когда «звуки предлогов з, б, в и др. слышатся как с, п, ф и др.»;
3) когда «одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово».
Кроме того, как показывают специальные исследования, проведенные в советское время, затруднения в раздельном написании предлогов вызываются для детей недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог. «...Чем менее определенно выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов».
Как видим, трудности, возникающие при письме предлогов, объясняются разными причинами. Поэтому при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.
Учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употребления предлогов в письменной речи:
1) предлог употреблен с существительными, имеющими конкретное значение (у дома, в парте, за рекой) и отвлеченное значение (с радостью, без страха, в восторге);
2) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом (жил в клетке, идет в школу, плывет по морю); в предложении имеются глаголы с приставками (вошел во двор, побежал по улице);
3) графическое начертание предлога не расходится с произношением (в лесу, из дерева, с Валей);
4) согласные звуки предлога оглушаются или озвончаются (в траве, к другу, с дуба);
5) существительное, стоящее после предлога, начинается с гласной буквы (над окном, с улицы, от Оли, к огороду);
6) согласный звук предлога и согласный, с которого начинается существительное, одинаковы (с Соней, в воде, к костру).
При отборе материала таким образом принимается во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности.
Фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в I классе.
В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением (в лесу — в траве, с подругой — с братом, к морю — к дому).
Обучение правописанию предлогов, как уже отмечалось выше, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного их написания.
В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуется использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчет количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие.
Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково независимо от его произношения.
Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С этой целью каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами у, на, за, в, ео, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.
Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом (по указанию учителя).
Чтобы облегчить первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести классификацию предлогов: предлоги с буквой а, предлоги с буквой о. Во II классе в центре внимания — развитие у учащихся умения различать предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в языке. Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставки — для образования слов. Кроме того, для формирования навыка раздельного написания предлога со словом немаловажно для младших школьников и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами. Специальные упражнения во II классе нацелены на различение предлогов и приставок по их существенным признакам. Используются предложения или отдельные словосочетания, в которых предлог и приставка по своему графическому начертанию совпадают (забежал за дом, съехал с горы, влетел в гнездо, нарисовал на полотне, поскакал по полю, увидел у дороги и т. п.), и предложения, в которых предлог и приставка разные (например: С улицы в окно доносились голоса). Для того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с предлогом, целесообразно предлагать учащимся разбор слов по составу и определение части речи (предлог перед глаголом не стоит).
Ознакомление со смысловым значением предлогов и их синтаксической ролью
В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения,— иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение.
Спорным в учении о предлоге остается вопрос о лексическом значении предлогов. Существуют две точки зрения на данный вопрос. Согласно одной из них, большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается1 в частности в трудах В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева, В. М. Жирмунского, В. И. Кодухова, А. И. Смирницкого.
Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального, грамматического значения и отрицании реального, лексического (в трудах А. А. Потебни, А. А. Шахматова, А. М. Пешковского и некоторых других лингвистов).
При обучении в школе целесообразно исходить из наиболее распространенной в настоящее время первой точки зрения: предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое значение. С помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, между действиями и предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так и управляемого слова.
В работе над предлогами учитель руководствуется следующими положениями:
Во-первых, обучение строится так, чтобы постепенно подвести учащихся к усвоению синтаксической роли предлогов, поскольку синтаксическая функция является для предлогов главной. Важно сформировать у детей правильное представление о предлоге как средстве выражения связи между словами в словосочетании.
Во-вторых, при ознакомлении учащихся с предлогами выясняется лексическое значение предлогов. При этом предлоги противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно.
В-третьих, принимая во внимание, что грамматическое значение предлога, так же как и лексическое, проявляется в словосочетании, учащиеся знакомятся с предлогами в составе словосочетаний, выделенных из предложения в процессе его синтаксического разбора.
В-четвертых, поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно в начальных классах постепенно подводить детей к пониманию близости синтаксических функций предлогов и падежных окончаний, а также к пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова (имеется в виду главное, стержневое слово в словосочетании). Учащиеся узнают, что предлог и падежная форма слова являются средствами выражения связи слов в словосочетании; предлог употребляется только со словами, которые изменяются по падежам: с существительными, с местоимениями1; каждый предлог употребляется с определенным падежом или с несколькими определенными падежами.
Как уже отмечалось выше, в настоящее время предлоги не изучаются в начальных классах в качестве специальной темы. Положения, о которых только что шла речь, реализуются в процессе изучения тем «Окончание», «Связь слов в предложении», «Имя существительное», т. е. тем, которые по своей лингвистической сущности позволяют работать над формированием у учащихся понятия «предлог».
Проводимое нами исследование убедительно показало, что осознание учащимися синтаксической роли предлогов возможно только на базе словосочетания. Учащиеся выделяют в предложении слова, связанные с помощью предлога и окончания (т. е. предложное словосочетание), и постепенно подводятся к пониманию того, что слово, от которого ставится вопрос, выступает в данном словосочетании в качестве основного (главного); слово, которое отвечает на вопрос,— в качестве зависимого. Главное слово связано с зависимым (управляет им) с помощью предлога и окончания. Если учащиеся не в состоянии найти в предложении слова, связанные с помощью предлога, то их знание о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, носит вербальный характер. Словосочетание — это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла.
Для элементарного ознакомления с лексическим значением предлогов достаточно понаблюдать над некоторыми из наиболее распространенных значений предлогов. В школьной практике оправдало себя знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью первообразных предлогов в, на, за, у, к, под, над и др. Знакомство с предлогами на примере обозначения пространственных отношений не случайно. Именно при обозначении положения одного предмета относительно другого ярко проявляется значение предлога. Например, предлог в вместе с существительным в предложном падеже обозначает место, внутри которого в пределах которого совершается действие; предлог на с существительным в том же падеже обозначает место, на поверхности которого происходит действие; предлог под с творительным падежом имени существительного обозначает предмет, ниже которого или внизу которого совершается действие, и т. п. Наиболее убедительно значение предлога проявляется при сопоставлении предложений, различающихся только предлогами, например: Птица сидит на клетке. Птица сидит в клетке. Машина ехала по мосту. Машина ехала к мосту.
При проведении наблюдений над семантикой предлогов необходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью, которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последним употребляются в речи. (Учащиеся наглядно убеждаются в этом если им, например, предлагается в тексте найти предложение, состоящее только из предлогов, или попытаться самим составить такое предложение.)
Итак, изучение предлогов не ограничивается только формированием навыка их раздельного и графически правильного написания. Большое место отводится усвоению их синтаксической роли.
МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ
Работа над предложением
Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.
Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.
Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне предложения, как известно, слово может иметь несколько значений).
В методической литературе советского периода вопросы изучения предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса вносит Г. А. Фомичева.
В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:
1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).
2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).
3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.
4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).
Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.
Тема «Предложение» является сквозной. Она изучается в течение всех трех лет. Постоянно углубляются знания о признаках предложения. От элементарных представлений о предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными членами.
Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов.
Осознать учащимся предложение как целостную единицу речи невозможно, если они не в состоянии выделить главные члены. Именно подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу предложения. Вот почему уже в букварный период, как показывают специальные исследования, целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов).
Наблюдая над главными членами предложения, учащиеся учатся четкому выражению своих мыслей, у них формируется умение делить поток речи на предложения. Для учащихся сам по себе ответ на вопрос: «Почему определенную группу слов можно назвать предложением?» — теснейшим образом связан с распознаванием главных членов, поскольку именно они составляют структурную основу предложения.
По мере изучения предложения уточняется представление о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляется знание учащихся о каждом члене предложения. Что представляют собой подлежащее и сказуемое? В каком отношении они находятся? Какова роль второстепенных членов?
В начальных классах учебный материал о предложении изучается таким образом, что в течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы, хотя в целом объем синтаксического материала, изучаемого в I—III классах, мал.
В I классе, согласно программе, учащиеся учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении и что о них говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов. Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня владения предложением учащиеся поднимаются на уровень понятийный. Происходит это вследствие того, что учащиеся овладевают существенными признаками предложения, вводится определение главных членов, входят в практику термины подлежащее и сказуемое. Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. В предложении второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, т. е. словосочетания. Узнают второклассники и о том, чем выражается грамматическая связь слов: окончанием и предлогом.
В III классе дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных членах.
Итак, ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Во-первых, младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются. Для усвоения предложения раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второстепенных членов выступает в процессе распространения предложения. Например, учащимися записано предложение: Ласточки улетают. Для того чтобы мысль была выражена более полно, им предлагается включить в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда? Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждаются в том, какой член предложения распространяется, становится более точным.
Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений. Словосочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков. Сам термин «словосочетание» в учебник не включен, не дается и определения. Но практически младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания:
1. Словосочетание — это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении Советские люди борются за мир два словосочетания: 1) советские люди; 2) борются за мир.
2. В словосочетании одно слово главное, а второе — зависимое. Главное — это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое — то, которое отвечает на вопрос. Например: (Какой?).
Пионерский лагерь раскинулся (г д е?) на берегу. Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетания, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.
Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, которая направлена на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:
а) Распространение предложения.
Можно заранее указать, какой член предложения требуется распространить. Например, для анализа дано предложение Цветет черемуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения), ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово? (Второстепенным.) От какого члена предложения оно будет зависеть? (От сказуемого. Цветет когда? в мае.) Включите в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. Какое предложение получилось? (В мае цветет душистая черемуха.)
б) Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения начинается с ос