Устное рисование и иллюстрирование прочитанного

Например, при разборе содержания сказки «Царевна-лягушка» (7-й класс) учащимся предлагается мысленно нарисовать и передать словами сцену пира, а также сделать рисунки ко 2-й части сказки.

В 7-м классе, когда глухие и слабослышащие дети только приступают к изучению литературы, рисование, иллюстрирование прочитанного применяются очень часто, а устное рисование, требующее определенного уровня развития связной речи, — несколько реже.

В 8—9-х классах соотношение иллюстрирования и устного рисования изменяется, а в 10 – 11-х классах используется, в основном, устное рисование.

Сопоставление художественных иллюстраций с текстом про­изведения способствует лучшему усвоению прочитанного и осмыслению специфики литературы и живописи как видов искусства.

Сопоставление литературного произведения с живо­писным, музыкальным или кинематографическим произведением позволяет лучше понять специфику каждого из них. Помня о том, что глухие и слабослышащие дети недостаточно осознают эстетическую ценность произведений литературы, необходимо чаще использовать на уроках средства смежных видов искусства.

Можно предложить учащимся такие задания:

1. Сравните описание сцены на псарне в повести А. Пушкина «Дубровский» и иллюстрацию А. Лаптева к этой сцене. Какими средствами писатель и художник передают свое отношение к изображаемому событию?

2. Сравните иллюстрации А. Кайдановского, С. Боима и А. Лаптева к рассказу И. Тургенева «Муму». У какого худож­ника образ Герасима ближе к его литературному прообразу?

Такие задания позволяют обратить внимание школьников на особенности языка писателя, на его излюбленные приемы (под­черкивание какой-нибудь характерной детали обстановки, внешности или поведения персонажей, использование портрета как средства характеристики, значительная роль пейзажа и его связь с внутренним состоянием героев, развернутые экспозиции, лирические отступления).

3) Логические умения учащихся вырабатываются в процессе усвоения ими идейно-тематического содержания литературные произведений. Трудности, которые испытывают слабослышащие учащиеся при осмыслении содержания, обуславливают необходимость выделения специального времени для проверки понимания сюжетной стороны произведения.

При этом педагог использует репродуктивные методы:

- беседы по содержанию прочитанного,

- выборочное чтение по заданию,

- составление плана,

- пересказ прочитанного,

- рассматривание иллюстративного материала,

- просмотр кино- или диафильмов, связанных с изучаемым литературным произведением.

Все эти методы помогают учащимся воспроизводитьтекст, устанавливая необходимую временную и логическую зависимость между его частями, а также позволяет вносить уточнения и изменения в уже имеющиеся представ­ления.

Иными словами, педагог с помощью репродуктивных методов готовит школьников к дальнейшей работе по анализу художественного произведения.

Например, на 2-ом уроке при изучении двух глав повести «Дети подземелья» В.Г. Короленко»: «Я приобретаю новое знакомство» и «Знакомство продолжается», объединенных одной темой («Знакомство с детьми подземелья»), можно исполь­зовать следующие методы (репродуктивные) и приемы:

1. Проверка домашнего задания — рассказ учащихся о Васе по второй главе повести.

2. Краткий пересказ учениками главы «Я и отец», самостоятельно прочитанной дома.

3. Обобщающая беседа на тему: «Что мы узнали об отце Пети и о самом мальчике?»

4. Чтение эпизода «В часовне».

5. Беседа с выборочным чтением о поведении Васи, Валека и Маруси в часовне».

6. Беседа с выборочным чтением по содержанию главы «Знакомство продолжается».

7. Чтение эпизода «Знакомство с Марусей». Рассматривание иллюстративного материала.

8. Беседа об отношении Васи к происходящему, выборочное чтение слов, фраз,передающих его чувства.

9. Составление плана к рассказу «Знакомство с детьми подземелья», .

10. Обобщающая беседа на тему: «Что можно сказать о характере Васи, как он менялся? Как изменилось отношение Васи к жизни после встречи с детьми подземелья?»

Так, в процессе чтения и анализа нескольких глав произведения учащиеся не только воспроизводят прочитанное, уточняя детали, уясняя смысл отдельных фраз и словосочетаний, но и группировать материал вокруг определенного литературного персонажа, практически готовятся к оценке его поведения и характера, отмечают выразительность речевых характеристик.

Если на первых занятиях по изучению литературного произведения используется преимущественно репродуктивные методы, то на последующих, по мере дальнейшего углубления анализа произведения, все в большей степени привлекаются эвристические (частично-поисковые) методы.

Появляется возможность сравнения прочитанного на уроке материала с ранее изученным, сопоставления поведения персонажей в различных ситуациях, обобщения первоначальных наблюдений за героями, постепенного выявления художественных особенностей произведения.

Использование эвристического метода предполагает:

- проведе­ние аналитических, сравнительных, про­блемных и обобщающих бесед,

- выполнение заданий по анализу и сопоставлению конкретных эпизодов, описаний,

- анализ образов ли­тературных героев,

- анализ языковой выразительности сцен,

- подготовку развернутых суждений.

Выбор того или иного приема зависит от задач урока, от за­мысла учителя (от того, чему он должен научить школьников), от содержания художественного произведения, изучаемого в классе, от его жанра.

Речевые умения.

В специальной школе особое внимание уделяется формированию у школьников речевых умений.

Для этого исполь­зуются такие методы и приемы, как:

- связные высказывания школьников о литературных героях, о содержании и идейном смысле отдельных эпизодов и всего произведения в целом,

- раз­личные пересказы прочитанного,

- тематические рассказы,

- устные и письменные характеристики героев произведения.

Как показы­вает практика, глухие и слабослышащие учащиеся испытывают значи­тельные трудности в словесном выражении своих мыслей и чувств.

Современная методика развития речи глухих и слабослышащих учащихся предусматривает необходимость создания на всех уро­ках соответствующей речевой среды и обеспечения оптимальных условий для расширения речевой практики школьников.

На уро­ках литературы, в частности, имеются широкие возможности для развития устной и письменной связной речи учащихся. Каждый вид деятельности в процессе изучения литературного произведения требует от них речевой активности.

Например, чтение произведения или его части не только обогащает словарный запас учащихся, но и предполагает возможность высказы­вания о том, что прочитано, что вызвало наибольший интерес, какие мысли и чувства возникли врезультате чтения.

Проведе­ние бесед в ходе работы с текстом — по фактическому материа­ла, лежащему в основе произведения, аналитических, обобща­ющих и других — предполагает различные речевые высказывания школьников: от развернутых ответов до более или менее объемных суждений.

Использование на уроке иллюстративногоматериала дает возможность составления и описания устных и письменных рассказов по конкретным иллюстрациям.

Система­тизация материала вокруг литературного персонажа или опре­деленной темы осуществляется в виде устной или письменной характеристики этого персонажа, суждений оценочного характе­ра или тематического рассказа.

Можно сказать, что выполнение любого задания учителя по тексту изучаемого произведения связано с определенным речевым высказыванием школьников. При этом необходимо выполнять следующие педагогические требования:

- не допускать односложных ответов учащихся на поставлен­ные вопросы;

- стимулировать развернутое доказательное суждение путем использования опорных слов, составления плана, наводящих во­просов;

- добиваться от учащихся вариативных суждений, позволя­ющих выразить индивидуальное отношение к прочитанному;

- варьировать на уроках форму высказываний школьников (пересказ, рассказ, суждение, развернутый ответ, описание);

- предлагать учащимся такие задания, при выполнении кото­рых они могли бы полностью реализовать свои речевые воз­можности и возможности литературного произведения;

- добиваться постепенного усложнения высказываний учащихся от репродуктивных к творческим, самостоятельным.

В последние годы многие методисты выступают с требованием усилить теоретико-литературную подготовку школьников, без которой невозможно сколько-нибудь глубокое осмысление художественного произведения. Как уже отмечалось выше, школьный анализ не тождественен литературоведческому, но тесно связан с ним и осуществляется на основе использования элементов литературоведческой науки. Глухие и слабослышащие школьники полу­чают знания по теории литературы в объеме школьной про­граммы, но, как показывает практика, не умеют применять эти знания в процессе анализа художественного произведения.