Непротивление злу насилием 11 страница

¹ Там же, с. 232-233.

ведены до относительно одинаковой степени, так, чтобы передаваемые знания, подобно одинаковой длины и одинаково равномерно расположенным радиусам, определяющим сферу составляли бы гармоническое целое¹.

Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам -- к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Человек родится совершенным -- есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, остается твердым и истинным. Но каждый час в жизни, каждая минута времени увеличивают пространства, количества и время тех отношений, которые во время его рождения находились в совершенной гармонии, и каждый шаг, и каждый час грозит нарушением этой гармонии, и каждый последующий шаг, и каждый последующий час грозит новым нарушением и не дает надежды восстановления нарушенной гармонии². Воспитывая, образовывая, развивая или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель -- достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Если бы время не шло, если бы ребенок не , жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большею частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий. Мы , видим свой идеал впереди, когда он стоит сзади нас³.

Для того же, чтобы образование не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающихся, так же, как у обучающих, было общее и тем, и другим основание, вследствие которого избирались бы для преподавания и изучения наиболее нужные для разумной жизни людей знания и препо-давались бы в соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть ничто другое, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающимися, так и обучающими, понимание смысла и назначения человеческой жизни, т. е. религии. Между тем, религиозное учение, общее всем людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех народов, предметы, долженствующие быть главной основой всякого образования,

¹ "Об образовании", письмо к автору "Христианской этики", рукопись.

² "Кому у кого учиться писать", Собрание сочинений, т. 4, с. 231--232.

³ Там же,с. 230--231.

воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют: заменяются в нашем обществе собранием суеверий и плохих софизмов, называемых законом Божиим, предметом, самым противным истинному религиозному и нравственному обучению¹.Нам кажется, что это неважно, а между тем то преподавание так называемого закона Божия детям, которое совершается среди нас, есть самое ужасное преступление, которое можно только представить себе. Истязание, убийство, изнасилование детей -- ничто в сравнении с этим преступлением². Чистый, невинный, не обманутый еще и еще не обманывающий ребенок приходит к вам, к человеку, пожившему и обладающему или могущему обладать всем знанием, доступным в наше время человечеству, и спрашивает о тех основах, которыми должен руководиться человек в этой жизни. И что же мы отвечаем ему? Часто даже не отвечаем, а предваряем его вопросы -- так, чтобы у него был готов внушенный ответ, когда возникнет его вопрос. Мы отвечаем ему на эти вопросы грубой, несвязной, часто просто глупой и, главное, жестокой еврейской легендой, которую мы передаем или в подлиннике или, еще хуже, своими словами. Мы рассказываем ему,-- внушая, что это -- святая истина,-- то, что, мы знаем, не могло быть и что не имеет для нас никакого смысла,-- что 6000 лет тому назад какое-то странное, дикое существо, которое мы называем богом, вздумало сотворить мир, сотворило его и человека, и что человек согрешил, злой бог наказал его и всех нас за это, потом выкупил у самого себя смертью своего сына; и что наше главное дело состоит в том, чтобы умилостивить этого бога и избавиться от тех страданий, на которые он обрек нас и т. д.³. Й когда все эти, не согласные ни с разумом, ни с современными знаниями, ни с человеческой совестью положения неизгладимо запечатлеются в восприимчивом уме ребенка, его оставляют одного, предоставляя ему разбираться, как он умеет, в тех противоречиях, которые вытекают из принятых и усвоенных им, как несомненная истина, догматов. И понемногу человек привыкает (в чем усиленно поддерживают его богословы) к тому, что разуму нельзя верить, и что поэтому на свете все возможно, и что в человеке нет ничего такого, посредством чего он сам мог бы отличать добро от зла и ложь от истины, в самом важном для него -- в своих поступках -- он должен руководиться не своим разумом, а тем, что скажут ему другие люди. Понятно, какое страшное извращение в духовном мире человека должно произвести такое воспитание, поддерживаемое и в зрелом возрасте всеми средствами внушения, которое постоянно, с помощью духовенства, производится над народом⁴.

¹ "Об образовании", письмо к автору "Христианской этики", рукопись.

² "О религиозном воспитании", с. 29.

³ Там же, с. 27--28.

⁴ "Что такое религия", с. 44.

И потому главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом в наше время состоит первое и, пока оно не будет сделано, единственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени¹. Истины же общей всем людям религии нашего времени так просты, понятны и близки сердцу каждого человека, что, казалось бы, стоило бы только родителям, правителям и наставникам -- вместо отживших и нелепых учений о троицах, богородицах, искуплениях, Индрах, тримуртиях и улетающих на небо буддах и Магометах, в которые они сами часто не верят,-- внушать детям и взрослым те простые, ясные истины общей всем людям религии, метафизическая сущность которой в том, что в человеке живет дух Божий, и практическое правило которой в том, что человек должен поступать с другими так, как он хочет, чтобы поступали с ним,-- и сама собою изменилась бы вся жизнь человеческая².

Что же касается дальнейших предметов знания, то можно думать, что порядок их преподавания выяснится сам собой при признании основой всякого знания учения о религии и нравственности. Весьма вероятно, что при такой постановке дела первым после религии и нравственности предметом будет изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верований, миросозерцании. После изучения жизни своего народа, при правильной постановке дела образования, столь же важным предметом будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев. Оба эти предмета, точно так же, как религиозно-нравственное учение, совершенно отсутствуют в нашей педагогике и заменяются географией -- изучением названий мест, рек, гор, городов, и историей, заключающейся в описании жизни и деятельности правителей и преимущественно их войн, завоеваний и освобождений от них. Думается, что при постановке в основу образования религии и нравственности изучение жизни себе подобных, т. е. людей, то, что называется этнографией, займет первое место, и что точно так же соответственно своей важности для разумной жизни займут соответствующие места: зоология, математика, физика, химия и другие знания³, И, право, если отрешиться от старого суеверия, совсем не страшно подумать, что вырастут люди, совсем не уча в детстве того, что был Ярослав, был Отгон и что есть Эстрамадура и т. п. Ведь перестали учить астрологию,

¹ "Об образовании", письмо к автору "Христианской этики", рукопись.

² "Что такое религия", с. 50.

³ "Об образовании".

перестали учить риторику, пиитику, перестают учить по-латы-ни, и род человеческий не глупеет. Рождаются новые науки, надо отпадать, отживать прежним наукам, не наукам, а граням наук, которые с нарождением новых наук становятся несостоятельными¹.

Образование и обучение рассматриваются обыкновенно отвлеченно, т. е. рассматривается вопрос о том, как наилучшим и наилегчайшим способом произвести над известным субъектом (один ли это ребенок или масса детей) известное действие обучения. Взгляд этот совершенно ложен. Всякое образование и учение не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц, имеющих целью образование или обучение². Как учить? Какой наилучший метод? -- есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее. Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, что противоположное естественному отношение есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже³.

Все согласны, что школы несовершенны (они даже и вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно, только изучив потребности школьного возраста. Что же делается для этого изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения; одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошдо в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы⁴. И это относится ко всем типам современной школы. Пансионы нисколько не уродливее гимназий, университетов. В последних ученики связаны определенным, курсом, программою, сводом

¹ "Избран, мысли о воспитании и образовании", с. 56.

² Там же, с. 53.

³ Там же, с. 34.

⁴ Там же, с. 23-24.

избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанным на них, т. е. на экзаменах, предоставлением прав, или, что будет вернее, лишением прав в случае несоблюдения предписанных условий. В основании всех подобных учебных заведений лежит один и тот же принцип: признанное за одним человеком или небольшим собранием людей право делать из других людей таких, каких им хочется¹. Разве не очевидно, что курсы учения наших высших учебных заведений будут в XXI столетии казаться нашим потомкам столь же странными, какими нам кажутся теперь средневековые школы? Так легко прийти к тому простому заключению, что если в истории человеческих знаний не было абсолютных истин, а одни ошибки постоянно сменялись другими, то на каком основании принуждать молодое поколение усваивать те знания, которые наверное окажутся ошибочными? Понятен университет, соответствующий своему названию и своей основной идее -- собранию людей с целью взаимного образования. Такие университеты, неизвестные нам, возникают и существуют в разных уголках России; в самых университетах, в кружках студентов собираются люди, читают, толкуют между собой, и, наконец, постановляется правило, как собираться и толковать между собой. Вот настоящий университет. Наши же университеты, несмотря на все пустые толки о мнимой либеральности их устройства, суть заведения, ничем не отличающиеся по своей организации от женских учебных заведений и кадетских корпусов. Как кадетские корпуса приготовляют офицеров, как училище правоведения -- чиновников, так университеты приготовляют чиновников и людей университетского образования (это, как всем известно, особый чин, звание, каста почти). Публичные лекции, число которых постоянно возрастает в Европе и Америке, наоборот, не только не обязывают к известному кругу знаний, не только не требуют внимания к себе под угрозой наказания, но требуют от учащихся еще известных пожертвований, чем самым доказывают, в противоположность первым, совершенную свободу выбора и оснований, на которых они строятся². Угрозы наказаний и обещания наград (прав и т. п.), обусловливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию³.

Школа, казалось бы, должна быть и орудием образования и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить

¹ Там же, с. 36.

² Там же, с. 31-32.

³ "Об образовании", письмо к автору "Христианской этики", рукопись.

твердые основания для науки образования. Школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. Вместо того, чтобы убедиться, что для успешного действия на предмет нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка¹. Но следует помнить, что в педагогике в неуспехах виноват не может быть ученик, а всегда учитель².

Дело обучения представляется так: преподаватели для себя распределяют часы, но ученики вольны приходить или нет. Как ни странно это кажется нам, так уродливо поставившим образование, полная свобода обучения, т, е. чтобы ученик, ученица сами бы приходили учиться, когда хотят, есть conditio sine qua non ³, всякого плодотворного обучения, так же, как conditio sine qua non питания есть то, чтобы питающемуся хотелось есть⁴. Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем,-- с досками, лавками, кафедрами, учительскими или профессорскими,-- она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа. Свод наук, программы везде сложатся совсем другие⁵. Но только при такой полной свободе можно вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти, а не задерживать их ради слабых, а они, лучшие ученики,-- самые нужные. Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые, если бы преподавать в свое время и свободно, было бы любимы; только при свободе возможно узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния⁶.

Весьма обыкновенно слышать и читать мнения, что домашние условия, грубость родителей,' полевые работы, деревенские игры и т. п. суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее. Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию

¹ "Избр. мысли о воспитании и образовании", с. 24--25.

² Там же, с. 54.

³ Необходимое условие.

⁴ "Из письма к П. И. Б.*, "Круг чт.", т. 1., с. 354.

⁵ "Избр. мысли о воспитании и образовании", с. 35.

⁶ "Из письма к П. И. Б.", с. 355.

линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, если бы не эти домашние условия. Интерес знать что бы то ни было и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но наша школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа, тем более, что по полицейскому устройству школы он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься "на двор", а должен это делать знаком, чтобы не нарушать тишины и не помешать учителю.

Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе: то вы видите жизнерадостное, любознательное существо с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения; как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком,-- то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке,-- существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое можно назвать школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности: воображение, творчество, соображение -- уступают место каким-то другим полуживотным способностям произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые еов-падают со школьным состоянием,-- страха, напряжения, памяти и внимания. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния.

Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни -- лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п.,-- так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже появляются те не случайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный -- худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы¹.

Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтоб освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и, вместе с тем, противоречащая сама себе мысль чувствуется во веей истории педагогики,-- общая, потому что все требуют большой меры свободы школ; противоречащая, потому что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

Почти каждого из нас заставляли маленького есть за столом непременно с хлебом; почему-то тогда не хотелось, а те-. перь хочется есть с хлебом. Почти каждого из нас заставляли держать перо вытянутыми пальцами, и мы все держали перо скрючивши пальцы, потому что они были коротки, а теперь вытягиваем пальцы. Спрашивается: за что нас так мучили, тогда как это пришло само собой, когда понадобилось? Не придет ли эта охота и потребность знания во всем точно так же ?²-

Итак, единственный критериум педагогики есть свобода, единственный метод есть опыт³.

¹ "Избр. мысли о воспитании и образовании", с. 25--27.

² Там же, с. 33-34.

³ Там же, с. 23.

ГЛАВА VI

Искусство

Несостоятельность понятия об искусстве, как проявлении красоты. Определение искусства. Причины, обусловившие установление ложного взгляда на искусство. Современное искусство. Вредные последствия ложного искусства. Искусство будущего.

Для всякого балета, цирка, оперы, оперетки, выставки, картины, концерта, печатания книги,-- нужна напряженная работа тысяч и тысяч людей, подневольно работающих часто губительную и унизительную работу. Всем художникам, кроме того, нужна помощь рабочих не только для производства искусства, но и для их, большею частью, роскошного существования, и так или иначе они получают ее: или в виде платы от богатых людей, или в виде субсидий от правительства, которые миллионами даются им на театры, консерватории, академии. Деньги же эти собираются с народа, который никогда не пользуется теми эстетическими наслаждениями, которые дает искусство. Ведь хорошо было греческому или римскому художнику, даже художнику первой половины нашего столетия, когда были рабы и считалось, что так надо, со спокойным духом заставлять людей служить себе и своему удовольствию; но в наше время, когда во всех людях есть хотя бы смутное сознание о равноправности всех людей,-- нельзя заставить людей подневольно трудиться для искусства, не решив прежде вопроса: правда ли, что искусство есть такое хорошее и важное дело, что оно выкупает это насилие?¹ Что такое это искусство, которое считается столь важным и необходимым для человечества, что для него можно приносить те жертвы не только трудов и жизней человеческих, но и добра, которые ему приносятся?².

Искусство -- это архитектура, ваяние, живопись, музыка, поэзия во всех ее видах,-- ответит обыкновенно средний человек, любитель искусства или даже сам художник³. Искусство есть такая деятельность, которая проявляет красоту,-- ответит такой средний человек⁴.

Предполагается, что то, что разумеется под словом "красота", всем известно и понятно. А между тем это не только не известно, но после того, как об этом предмете в течение 15 лет с 1750 года -- времени основания эстетики Баумгартеном -- написаны горы книг самыми учеными и глубокомысленными людьми,-- вопрос о том, что такое красота, до сих пор остается

¹ "Что такое искусство", с, 22--24.

² Там же, с. 25.

³ Там же, с. 26.

⁴ Там же, с. 27.

совершенно открытым и с каждым новым сочинением по эстетике решается новым способом¹. Но если не считать совершенно неточных и не покрывающих понятия искусства определений красоты, полагающих ее то в полезности, то в целесообразности, то в симметрии, то в порядке, то в пропорциональности, то в гладкости, то в гармонии частей, то в единстве в разнообразии, то в различных соединениях этих начал, если не считать этих неудовлетворительных попыток объективных определений,-- все эстетические определения красоты сводятся к двум основным воззрениям: первое -- то, что красота есть нечто существующее само по себе, одно из проявлений абсолютно совершенного -- Идеи, Духа, Воли, Бога, и другое -- то, что красота есть известного рода получаемое нами удовольствие, не имеющее цели личной выгоды². С одной стороны, красота понимается как нечто мистическое и очень возвышенное, но, к сожалению, очень неопределенное и потому включающее в себя и философию, и религию, и самую жизнь, как это происходит у Шеллинга и Гегеля, и у немецких и французских их последователей; или, с другой стороны, как оно и должно быть признано, по определению Канта и его последователей, красота есть только получаемое нами особого рода бескорыстное наслаждение. И тогда понятие красоты, хотя и кажется очень ясным, к сожалению, также не точно, потому что расширяется в другую сторону, а именно включает в себя и наслаждения от питья, еды, ощущения нежной кожи и т. п., как это признается у Гюйо, Кралика и др.³.

Что же такое, в сущности, это понятие красоты, которого так упорно для определения искусства держатся люди нашего круга и времени?

Красотой в смысле субъективном мы называем то, что доставляет нам известного рода наслаждение. В объективном же смысле красотой мы называем нечто абсолютно совершенное и признаем его таковым только потому, что получаем от проявления этого абсолютно совершенного известного рода наслаждение, так что объективное определение есть ничто иное, как только иначе выраженное субъективное. В сущности, и то и другое понимание красоты сводится к получаемому нами известного рода наслаждению, т. е. что мы признаем красотой то, что нам нравится, не вызывая в нас вожделения. Казалось бы, при таком положении дела естественно было бы науке об искусстве не довольствоваться определением искусства, основанным на красоте, т. е. на том, что нравится, и искать общего, приложимого ко всем произведениям искусства, определения⁴. Но такого определения нет. Вся существующая эстетика состоит не в том, чего можно бы ждать от умственной деятельности, называющей себя наукой,-- именно в том, чтобы определить

¹ Ib., с. 34--35.

³ Ib., с. 98--99.

² Ib., с. 95-96.

⁴ Ib., с. 100-101.

свойства и законы искусства или прекрасного, если оно есть содержание искусства, или свойства вкуса, если вкус решает вопрос об искусстве и о достоинстве его, и потом, на основании этих законов, признавать искусством те произведения, которые подходят под эти законы, и откидывать те, которые не подходят под них,-- а состоит в том, чтобы, раз признав известный род произведений хорошими, потому что они нам нравятся,-- составить такую теорию искусства, по которой все произведения, которые нравятся известному кругу людей, вошли бы в эту теорию. Существует художественный канон, по которому в нашем круге любимые произведения признаются искусством (Фи-диас, Софокл, Гомер, Тициан, Рафаэль, Бах, Бетховен, Дант, Шекспир, Гете и др.), и эстетические суждения должны быть таковы, чтобы захватить все эти произведения¹. Так, Фолькельт, рассуждая о требованиях нравственного в произведениях искусства, прямо говорит, что предъявление их неправильно, на том основании, что если бы допустить их, то "Ромео и Джульетта" Шекспира и "Вильгельм Мейстер" Гете не подошли бы под определение хорошего искусства. А так как и то, и другое входят в канон искусства, то требование это несправедливо. И потому надо найти такое определение искусства, при котором эти произведения подошли бы под него, и, вместо требования нравственного, Фолькельт ставит основой искусства требование значительного (Bedeutungsvolles )². Так что теория искусства, основанная на красоте и изложенная в эстетиках и в смутных чертах исповедуемая публикой, есть ничто иное, как признание хорошим того, что нравилось и нравится нам, т. е. известному кругу людей³. Если же мы признаем, что цель какой-либо деятельности есть наше наслаждение, и только по этому наслаждению определяем ее, то, очевидно, определение это будет ложно⁴. Точно так же, как люди, считающие, что цель и назначение пищи есть наслаждение, не могут узнать настоящего смысла еды, так и люди, считающие целью искусства наслаждение, не могут узнать его смысла и назначения, потому что они приписывают деятельности, имеющей свой смысл в связи с другими явлениями жизни, ложную и исключительную цель наслаждения⁵.

Для того, чтобы точно определить искусство, надо прежде всего перестать смотреть на него как на средство наслаждения, а рассматривать искусство как одно из условий человеческой жизни. Рассматривая же так искусство, мы не можем не увидеть, что оно есть одно из средств общения людей между собой.

¹ Ib., с. 103--104.

⁵ Ib., с. 108.

^s Ib., с. 110--111

² Ib., с. 105--106.

⁴ Ib., с. 109.

Всякое произведение искусства делает то, что воспринимающий вступать в известного рода общение с производившим или производящим искусство и со всеми теми, хоторые одновременно с ним, прежде или после него восприняли или воспримут то же художественное впечатление. При помощи слова, речи один человек передает другому свои мысли, при помощи же искусства люди передают друг другу свои чувства. Деятельность искусства основана на том, что человек, воспринимая слухом или зрением выражения чувства другого человека, способен испытывать то же самое чувство¹. Искусство начинается тогда" когда человек, с целью передать другим людям испытанное им чувство, снова вызывает его в себе и известными внешними знаками выражает его². Чувства, самые разнообразные, очень сильные и очень слабые, очень значительные и очень ничтожные, очень дурные и очень хорошие, если только они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства. Чувство самоотречения и покорности судьбе или Богу, передаваемое драмой; или восторга влюбленных, описываемое в романе; или чувство сладострастия, изображенное на картине; или бодрости, передаваемой торжественным маршем в музыке; или веселья, вызываемого пляской; или комизма, вызываемого смешным анекдотом; или чувство тишины, передаваемое вечерним пейзажем или убаюкивающей песней,-- все это, -- искусство³.