Становление детского лексикона

Становление и развитие речи на начальном этане овладения родным языком рассматривается в современной дошкольной педагогике, психологии и психолингвистике во взаимосвязи с общим психическим развитием ребенка.

В последние годы широкое распространение при описании процессов развития языка как системы и становления речи — этого особого вида деятельности человека — получил термин «лексикон».

Однако в большинстве публикаций фактически отсутствует единое толкование данного понятия. Нередко за использованием этого психолингвистического термина скрывается традиционное толкование слова как единицы лексико-семантической системы языка, и чаще всего под лексиконом понимают индивидуальный словарный запас. С этой точки зрения, начальный детский лексикон рассматривается как первые несколько десятков слов, усвоенных ребенком раннего возраста в активном словаре.

На наш взгляд, под термином «начальный детский лексикон» следует понимать не формальный перечень первых слов ребенка, количественно и качественно ограниченный рамками определенного возраста, а особую динамическую лексическую систему, которая формируется параллельно с развитием сознания ребенка. При исследовании начального лексикона мы рассматривали его как исходный пункт в становлении личности.

В связи с этим необходимо уточнить, что требования, предъявляемые в логопедии к описанию пассивного и активного словарного запаса детей раннего возраста, условия получения подобной информации и проверка ее достоверности значительно отличаются от принятых в лингвистике. На смену традиционному наблюдению за фактами детской речи и их последующему описанию здесь приходит профессиональное психолого-педагогическое обследование ребенка, имеющего речевые отклонения, с последующей педагогической оценкой его развития.

При этом использование для нормально развивающегося ребенка стандартизированного диагностического материала допустимо только в сериях невербальных заданий. Вербальные задания должны быть скорректированы в зависимости не только от возраста обследуемого, но и от достигнутого им уровня речевого развития по сравнению с нормой для данного эпикризного срока, а также тяжести клинических проявлений имеющихся у ребенка нарушений речи.

Подобные материалы для изучения доречевого периода развития детей раннего возраста с детским церебральным параличом и ринолалией детально разработаны (Е.Ф. Архипова, 1991; Т.В. Волосовец, 1995). В отечественной специальной педагогике опыт работы с детьми раннего возраста, не имеющими выраженных патологических нарушений артикуляционного аппарата, но в то же время демонстрирующими явные проблемы в накоплении экспрессивного словаря, еще только обобщается, постепенно систематизируется и переосмысливается.

В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе факторы риска или подозрение на то или иное отклонение в развитии. Дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом заметно выделяются среди своих сверстников. Однако, представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную по качеству группу, они еще долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда и дефектолога.

Главная особенность речи этих детей — так называемая «задержка речевого развития», проявляющаяся в дефицитарности преимущественно экспрессивного словаря. Разрозненные опубликованные данные не позволяют сделать однозначный вывод о перспективах их речевого развития.

Ряд авторов отмечает тенденции к спонтанному развитию речи у таких малышей в более поздние сроки и относит их к «поздноговорящим» детям. Другие, наоборот, подчеркивают значительное число дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития.

В настоящее время оказание квалифицированной педагогической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. Положение усугубляется еще и тем, что на втором году жизни, когда еще не завершилось развитие речи и других высших психических функций, большинство ребятишек, перенесших перинатальную энцефалопатию и не имеющих выраженных двигательных нарушений (парезов, параличей), начавших ходить в возрасте около года, снимаются с учета у невропатолога в детской поликлинике. Особенности их речевого развития не фиксируются в медицинской документации, а на прием к логопеду они, как правило, попадают в возрасте трех лет.

Отсутствие профилактического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте, недостаточность или несвоевременность назначения им медицинских и педагогических корригирующих мероприятий являются основными факторами, влияющими на увеличение количества и тяжести различных форм стойких речевых нарушений у дошкольников.

На протяжении десяти лет (с 1989 по 1999 г.) мы проводили сбор и анализ анамнестических данных воспитанников дошкольных учреждений г. Королева Московской обл., зачисленных в логопедические группы с заключением «общее недоразвитие речи». По нашим наблюдениям, около 80% их имели в анамнезе заключение «задержка речевого развития», подтвержденное соответствующей записью в истории развития.

Выдвинутое еще во второй половине XX в. Р.Е. Левиной предположение о том, что такие речевые нарушения, как фонетико-фонематическое и общее недоразвитие, а также заикание относятся к нарушениям коммуникативной функции речи, было позднее подтверждено в исследованиях ее учеников Г.А. Каше, С.А. Мироновой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелевой, А.В. Ястребовой, создавших логически стройную методическую систему восстановления нарушенной речевой функции у детей.

Однако дальнейшее развитие этого теоретического и методического базиса невозможно без переосмысления того факта, что в основе усвоения речи лежит неосознанное обобщение явлений языка, которое у детей с речевыми нарушениями «происходит своеобразно и дисгармонично, вследствие первичного недоразвития языковой способности» (Г.В. Чиркина, 1999, с. 192).

В связи с этим детальное изучение начального этапа овладения речью на родном языке открывает перед современной логопедией новые возможности в пропедевтике и коррекции нарушений ее развития, в решении актуальных педагогических задач, связанных с формированием уже в раннем возрасте коммуникативной компетенции детей из группы риска.

В таблице приведена сравнительная характеристика основных этапов речевого развития детей при нормальном речевом онтогенезе и в случаях его дизонтогенеза, данная в работах А.Н. Гвоздева (1961) и Р.Е. Левиной (1968), а также их сопоставление с принятой в лингвистике периодизацией развития речи детей (С.Н. Цейтлин, 2000).

Анализ таблицы убедительно подтверждает правомерность утверждения Р.Е. Левиной о том, что в случае сохранного слуха и нормального интеллекта при любой форме патологии в развитии речи ребенок не минует основных этапов, которые были выделены в исследованиях А.Н. Гвоздева и С.Н. Цейтлин.

В настоящее время логопедическая работа с дошкольниками, в основном, осуществляется начиная с трех—пяти лет, когда у детей могут быть точно выделены основные нозологические категории речевых нарушений, приводящие к общему или фонетико-фонематическому недоразвитию речи. Термин «задержка речевого развития» (ЗРР) применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального онтогенеза у которых достаточно очевидны, однако тип речевого нарушения еще не выделен. В практической логопедии достаточно часто происходит неправомерное сужение ЗРР, которое трактуется как нарушение темпа речевого развития, в большинстве случаев имеющее тенденцию к спонтанной нормализации. За подобную «нормализацию» иногда ошибочно принимается состояние речи ребенка в возрасте после трех лет, которое, с точки зрения современного системного подхода к анализу этиопатогенетических механизмов нарушения речевого развития, целесообразно трактовать в рамках понятия «недоразвитие речи». В противном случае складывается алогичная ситуация: до трех лет ребенок имеет заключение «ЗРР», потом — «физиологическая дислалия», а к четырем — пяти годам у него диагностируется общее или фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Таким образом, один и тот же ребенок в разном возрасте квалифицируется то как имеющий здоровую речь (в рамках заключения «физиологическая дислалия»), то как обладающий системным речевым недоразвитием («общее недоразвитие речи»).

ТаблицаОсновные этапы развития детской речи в норме и при дизонтогенезе

СМ. НИЖЕ

Отметим, что даже при нормальном речевом онтогенезе ребенок в возрасте от одного года до двух с половиной лет ощущает серьезный дефицит вербальных средств, что проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у малыша лексических средств.

В этом возрасте он только начинает активное освоение парадигматики основных частей речи, постигая в первую очередь общие, а затем уже частные правила, а также законы построения словосочетаний и предложений. Фонетическое оформление первых детских высказываний чрезвычайно несовершенно, преобладает слоговая элизия, физиологическое субституирование, ассимиляции.

В целом, период раннего детства считается ключевым в освоении ребенком родного языка, а его успешное протекание во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка.

Вне зависимости от того, осознает это взрослый или нет, в диалоге с ребенком он постоянно «обучает» его (знакомит с окружающим миром, людьми, назначением предметов). Тот аспект коммуникации, который непосредственно связан с обучением ребенка языку, можно назвать «лингводидактическим». Как правило, в педагогике этот термин традиционно закреплен за вполне определенными ситуациями, предполагающими обучение иностранному языку, но его расширительное использование применительно к маленьким детям, начинающим осваивать родной язык, является вполне уместным. Этим подчеркивается особая роль взрослого в организации процесса усвоения языка ребенком.

Говоря о том, что именно в диалоге между взрослым и ребенком происходит обучение малыша родному языку, необходимо отметить, что само по себе оно не является прямой целью коммуникации в диаде «мать — ребенок». Как правило, сам взрослый эту функцию коммуникации отчетливо не осознает. Таким образом, лингводидактический характер реплик, обращенных к нормально развивающемуся ребенку, носит скрытый, неявный характер.

На сегодняшний день для детской логопедии, только начинающей углубленно исследовать отклонения в формировании речи детей раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, чрезвычайно важно выработать действенную стратегию коррекционного воздействия на речевую функцию. Исключение из логопедического наблюдения за ребенком большого и чрезвычайно важного для его гармоничного развития периода — раннего детства — приводит к тому, что мы упускаем самый важный, «сензитивный» период для развития речи и соответственно переносим решение основных логопедических задач за рамки этого благоприятного возраста.

Один из основополагающих теоретических принципов, который можно назвать краеугольным камнем для логопедической коррекции, — опора на языковую норму. «Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно, без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи — онтогенетического развития речи нормальных детей» (Л.Ф. Спирова, 1980, с. 68).

Опора на традиционную систему воспитания и обучения детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи, а также заикание является, на сегодняшний день, безусловным требованием к детской логопедии.

При анализе ранних стадий становления вербальной коммуникации на родном языке детей с задержкой формирования экспрессивных средств общения перед исследователями аномальной детской речи закономерно встает вопрос о возможностях использования в работе традиционных методов развития речи, созданных в дошкольном образовании в соответствии с базовыми программными требованиями воспитания и развития ребенка раннего возраста, и специфике их применения на занятиях с «неговорящими» детьми.

Система учреждений дошкольного образования, реализующая основные программные требования к воспитанию и развитию ребенка раннего возраста, — организационная основа для реализации пропедевтического логопедического воздействия на тех из них, у кого имеются отклонения в развитии речи.

Разработанная нами под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной методика обобщила большой опыт практического изучения и теоретического анализа выявленных у детей раннего возраста отклонений в развитии речи, накопленный в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО. Она была апробирована и внедрена в нескольких дошкольных учреждениях г. Москвы (№ 815 ЗАО, № 210 ЮЗАО, № 352 ЦАО) и рекомендована к печати ученым советом Института.

В книге «Методика формирования начального детского лексикона» представлены конспекты 60 логопедических занятий, содержащих детально проработанный автором лексический материал, адекватный возрастным и, что самое главное, речевым возможностям детей с проблемами в развитии речи. Впервые в тексте каждого занятия приводятся конкретные инструкции, с которыми взрослый должен обращаться к ребенку раннего возраста, владеющему ограниченным словарным запасом.

В издательстве «ТЦ Сфера» выпущен стимульный материал, представляющий собой папку с красочными иллюстрациями, которые специально разработаны для проведения занятий по основным тематическим разделам программы воспитания и развития детей раннего возраста.

Детальное исследование начального детского лексикона, раскрытие механизмов его формирования у детей группы риска позволили при помощи специально организованной в раннем возрасте логопедической работы эффективно исправлять отклонения в развитии речи.

На самом деле, чем раньше заговорит ребенок, тем больше времени у него будет для речевого развития в преддошкольном и дошкольном возрасте, тем раньше начнут у него формироваться механизмы фонематического слуха, первичные «дограмматические» обобщения и появятся в речи «детские инновации». Артикуляционные возможности ребенка, реализовавшиеся ранее в «лепетных» вокализациях, в его собственной инициативной речи получат дальнейшее развитие. Весь диагностический и методический арсенал современной детской логопедии также может быть реализован в полной мере именно на ребенке, уже начавшем говорить. Это создает полноценную основу для продолжения коррекционной работы на следующих этапах овладения этими детьми родным языком.

ТаблицаОсновные этапы развития детской речи в норме и при дизонтогенезе