Онтогенез фонематического компонента и просодической стороны речи

Онтогенетически самым первым развивается и созревает фонематический слух – основа развития перцепции речи, а также навыков чтения и письма (А. Гермаковская[16]). О формировании и этапах развития речевого слуха детей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе понимания речи, имеют работы, выполненные Л.И. Чистович и ее сотрудниками (1956), исследования деятельности слухового анализатора новорожденного (Л.Н. Бронштейн, Е.П. Петрова, 1952; Л.Н. Бронштейн, Е.П. Петрова и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н.Х. Швачкин, 1948 а,б), исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста (Л.Е. Журова, 1961, 1962 а,б; Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин, 1963) и пр.[45].

Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой деятельности. В процессе слушания ребенок получает различную информацию. Во первых н узнает что или о чем говорится. Во-вторых, кто говорит (понять это помогают характерные индивидуальные особенности голоса каждого человека). Наконец, как говорят, т.е. с каким эмоциональным отношением. Правильное произнесение звуков речи является важным условием точного понимания высказывания окружающими[107], а образцом произношения для ребенка является именно речь окружающих.[75]. Таким образом, в процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным, направляет и контролирует работу речевых органов. Это взаимодействие, замечает Е. Черкасова, наблюдается с самого рождения[107].

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р.Е. Левиной (1940), В.К. Орфинской (1946), Н.Х. Швачкина (1948), Г.Л. Розенгарт-Пупко (1948), Е.Н. Винарской (1987), уже у новорожденного имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений[8]. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика[107]. Очень быстро ребенок привыкает к голосу и к концу первого месяца уже начинает реагировать на голос говорящего. Ему явно нравятся ласковые интонации, мелодичная песенка помогает ему успокоиться и уснуть (Флерова Ж.М.[93]). Но все эти реакции носят пока характер врожденных, т.е. безусловных рефлексов. Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого-начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания – поворачивает голову в сторону источника звука[107]. Г.Р. Шашкина говорит, что в данном возрасте происходит первичное развитие фонематиче­ского слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает ис­точник звука, поворачивает голову к говорящему[108]. Изучение развития звуковысотного (М.И. Лисина, Т.К. Мухина – в кн.: Развитие восприятия..., 1966) и фонематического слуха детей (М.И. Лисина, М. Лопес Гевара, 1972, 1973), а также поведения детей 1-2-го года жизни при восприятии звуков человеческой речи в сопоставлении с разнообразными иными звуками и шумами (Д.Б. Годовикова, 1969; В.В. Ветрова, 1975) показало, что уже в 1,5 мес. у младенцев появляется, а затем все более развивается избирательное отношениие к звукам человеческой речи[45]. Если мягкие ласковые интонации младенцу приятны, то резкие – вызывают плач. Иногда ребенку на нравится чей-то тембр голоса. Каждая мама, наверное, вспомнит, что только слыша голос кого-то из знакомых, но даже не видя его, малыш начинал плакать, и успокоить его не всегда бывает просто[93]. А.Н. Леонтьев[44] отмечает, что подготовительный этап развития речи начинается именно с развития у новорожденного голосовых реакций и речевого слуха. Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова считают, что крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состояниями дискомфорта.

Ко 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно[5] (в другой своей работе Л.И. Белякова указывает на более ранние сроки периода интенсивного интонационного обогащения крика – 0-1,5 мес., что связано совпадает с развитием динамических изменений тонуса мышц всего тела[73]. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п., что свидетельствует о начале формирования у него самого функции общения. Голосовые реакции появляются у ребенка одновременно с развитием слуха: в 2-3 мес. возникает гуление, когда помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости. Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей[45].

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого разития – лепет[5]. Ребенок лепечет эмоционально-выразительно[56]. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с римическими движениями ребенка: взмахивая руками или прыгая на руках у взрослого, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д.[5] (Даже первые лепетные слова, которые появятся к 1 году, ребенок будет говорить еще ритмизировано: ма-ма, па-па, дя-дя, дай-дай и пр., и лишь затем научится укладывать слоги в целостные слова, подчиняя их ударному центру слова[10]). М.Е. Хватцев[101] отмечает, что в лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи взрослых, не выходя однако из рамок эхолалии. Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова обращают внимание на то, что в отличие от гуления и первого этапа лепета, не зависящих от состояния физического слуха и не отражающих фонетического строя родного языка[5] (действительно, нередко в этот период уже произносятся ш, ж, ч и даже р, но затем исчезают, когда дитя начинает произносить их сознательно (Швачкин)[101]), аутоэхолалическая стадия лепета связана с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха в первую очередь, чтобы ребенок мог сосредоточенно слушать себя[5]. Интрересен тот факт, что в дословесный период, наряду с попытками артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются и интонационные структуры родного языка. В результате происходит координация слуховых и речедвигательныхобразов, формируются предпосылки для развития фонематического слуха[51]. Например, малыш начинает дифференцировать качественно разные звуки (напрмер, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты на третьем и четвертом месяце жизни[107].

Рассматривая эмоционально выразительные предпосылки фонетических средств русского языка, исследователи связывают врожденные и приобретен­ные на их основе национально специфические знаки эмоцио­нальной выразительности с фонетическими формами языко­вых знаков. Младенческие крики меняющейся громкости и производные от них голосовые реакции умеренной разговор­ной интенсивности в дальнейшем трансформируются в дина­мические единицы логического выделения единиц тема-рематического членения, реакции гуления и производные от них знаки эмоциональной выразительности (вокализации), которые находят отражение в ударных и безударных гласных. Затем реакции лепета и производные от них сегменты восхо­дящей звучности преобразуются в слоги открытого типа «со­гласный — гласный» (СГ), различающиеся по сумме призна­ков слогового контраста. Лепетные псевдослова трансформи­руются в слоговые ритмические структуры фонетических слов. «Поздний мелодический лепет является предпосылкой мелодических конструкций коммуникативных типов синтагм: повествовательных, вопросительных и незавершенных» (Винарская, Пулатов, 1987).

Данные, полученные отечественными учеными, позволя­ют утверждать, что со второго месяца жизни в доречевой ста­дии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется индифферентная интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни — «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет — интонация вопроса, похожая на во­просительную интонацию взрослых (Г. В. Тонкова-Ямпольская)[51].

Именно интонация несет основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев. В это время развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятного или неприятного) с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них должным образом[107]. Начиная с шести месяцев ребенок постепенно начинает перенимать от взрослых не только все элементы речи, но и интонации, темп и тон[93]. Особую семантическую функцию получает ритм[109]. Однако согласно Е.Л. Черкасовой в этом возрасте работа слухового анлизатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Те слова и фразы, которые малыш начинает «понимать», выступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок 6-8 месяцев уже способен правильно отвечать на слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Но такое же действие он выполняет, если произнести не часы, а похожие по звучанию слова: ти-ть или ки-кь. Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще обобщенно и потому могут быть заменены другими акустически сходными звуками. В возрасте 8 месяцев ребенок овладевает элементарным пониманием речи, основанном на различии только ее ритмико-интонационного состава. Н.Х. Швачкин[109] называл этот период в развитии речи ребенка дофонемным («просодической речью»), так как ребенок еще не различает в обращенной к нему речи слова по их звучанию, а М.И. Лисина[45] – «голосовым общением», в ходе которого создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии овладениею речи: первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая – с отработкой речевых артикуляций. Действительно, в возрасте 10 – 11 месяцев начинается качественно другой период в развитии понимания речи ребенком – период фонемной речи. Различие звуков речи, а, следовательно, и слов формируется постепенно в процессе психического и речевого развития ребенка (В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, М.Е. Хватцев[8] и др.). К концу 1-го года у детей наблюдаются углубление анализа уже самих речевых звуков(М.И, Лисина[45])

Развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы[107] (фонема возникает в связи со становлением слова[109]), характеризуется постепенным переходом от обощенного восприятия фонетической (звуковой структуры) речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни начинает более точно диффреницровать звуки речи, звуковой состав слова[106]. Ошибки в различении предметов со сходно звучащими названиями наблюдаются у детей лишь в случаях, ког­да речь идет о малознакомых или сильно измененных по виду предметах (Г.М. Лямина[56]). Однако М.Е Хватцев[101] утверждает, что к 14-15 месяцам дитя еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова. Еще на втором году дети не различают слов бак-мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответсвенно с этим уточняется и артикуляция. По данным Г.М. Ляминой, к полутора годам дети правильно воспроизводят чис­ло слогов в двусложных словах, а к двум — в 75% случаев в слове из трех все три слога. Сравнительно легко дети воспринимают ритм слова, ударение, интонационную ок­раску (радость, недовольство, страх). Сходно произносимые звуки ребенок к концу второго года усваивает сразу группами[104]. Итак, под воздействием изменения семантики происходит переход к фоне­матическому восприятию речи, связан­ный с коренной перестройкой и артикуляции, и речевого слуха ребенка[109]. Т.Г. Егоров, 1950; Д.Б. Эльконин, 1957; А.К. Маркова, 1958; А.Е. Ольшанникова, 1958; Л.Е. Журова, 1965; А. И. Гвоздев 1961, Буслаева Е.Н[8] указывают на тот факт, что в норме ребенок спонтанно овладевает возможностью тонкого различения звуковых компонентов уже к двум годам[99]. Н.Х Швачкин[109] тоже отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. С. Милевски подтверждает, что процесс овладения детьми фонологичным строем речеязыковой системы происходит обычно в первые два года жизни. Так как он представляет собой закрытую систему, то для овладения им требуется наименьшее количество времени. Однако усвоение ребенком фонологичного строя еще не означает овладение фонетической системой. Появление у детей опредленных фонологических оппозиций не ведет автоматически к их обозначению языковыми средствами. Исследования подтверждают, что фонема осознается ребенком задолго до того, как появится соответствующая артикуляция. Можно сказать, что дети, не артикулирующие еще оперделенного звука, уже имеют представление о его языковой функции (Lobacz, 1996). Относительно ранне овладение детьми фонологичным строем речи не означает, однако, сознательного манипулирования его элементами[58]. Практика знает случаи, когда в 2 года малыши устойчиво различали на слух и чисто – с фонематической точки зрения – произносили все звуки родного языка. Применительно к таким детям можно говорить о сформированности фонетико-фонематических представлений. Однако такое явление можно принять только как частный случай. В большинстве своем дети в 2 и даже в 3 года заменяют акустически и артикуляционно сходные звуки (ш на с, р на л, ч на ть, щ на сь и наоборот), не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки и пр., что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Вместе с тем правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия. Данные Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис также свидетельсвуют о том, что в период от 1 года до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образцов и лежит в основе совершенстования артикуляции и произношения звуков ребенком[110]. Даже если ребенок совершенно точно вос­принимает звуки языка, то это еще не значит, что он столь же адекватно слышит звуки, им самим произносимые. Г.М. Лямина[56] приводит такой пример. Девочка говорит: «Дай мне квандаш».

Отец. Зачем тебе квандаш?

Д е в о ч к а. Не квандаш, а квандаш.

Отец. Ну, я и говорю квандаш.

Девочка. Нет, ты говоришь квандаш. Не умеешь, так и не говори.

Девочка слышит неправильное произношение взрослого и даже старается его исправить. Но она еще неправильно слы­шит себя и отождествляет звуковой образ произносимого ею звука в со звуковым образом звука р. Улавливая правильное (или неправильное) произношение слова другими, сами дети часто произносят его, используя зву­ки-заместители, близкие по звучанию образцу. По свидетеьству Д.Б. Эльконина[110], правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают.

Так как развитие слуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произнешения преимущественно обуславливаются несовершентсвами моторики[100]. На данном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков[75]). На третьем году жизни далекие по «топографии и дыханию» звуки-заместители (например, такие как т-с) почти исчезают и их место занимают более близкие по звучанию[56]. К трем годам дети неплохо различают сходнозвучащие слова: «со­сулька — Сашулька», «баран — барабан», «шар — шарф, шкаф». Однако о полном совершенстве речевого слуха гово­рить еще рано, так как в жизни ребенок слышит преимущественно фразы, связную речь, а воспринять ее на слух сложнее, чем отдельные слова. Напомним, что даже взрос­лые лучше всего удавливают фразы, состоящие не более, чем из 10 слогов[104]. Р.Е. Левина у нормально развивающихся детей раннего возраста на ранних этапах развития фонематического восприятия отмечает способность повторять лишь ударный слог в услышанном слове.

М.Е. Хватцев, анализируя речь детей двухлетнего возраста, писал о том, что при синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количсетва, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто – последний и, наконец, вводится в слово более слабый слог[8]. Зато уже трехлетние дети правильно воспроизводят звучание слова, хотя в этом возрасте нельзя говорить о полной сформированности фонематического слуха, настаивает А.Гермаковская[16]. Данное положение поддерживает и Е.Л. Черкасова[107]: его развитие, совершенствование продолжается и у взрослых.

В раннем возрасте также значительно развивается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т.К. Мухиной ( Т. К. Мухина, М.И, Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес. до 2 лет 6 мес.). Основной вывод из работы Т.К. Мухиной в том, что дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей. В 1972 г. А.Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антогонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать воспритию детьми различий звуков по высоте. Экспериментальное исследование Т.К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об антогонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьми последних[45].

К концу второго года жизни речь ребенка эмоционально уже выразительна[56]. Экспериментальные исследования Е. И. Исениной (1990) позволили выявить в вокализациях еще неговорящих детей в возрасте от 14 до 22 месяцев пять коммуникативных значе­ний: просьбу назвать предмет, утвердительный ответ на во­прос взрослого, переспрос, требование, отказ или отрица­тельный ответ. И если на основе младенческих криков, гуления и лепета формируются псевдослова и псевдосинтагмы, имеющие бога­тейшую эмоциональную семантику (Е. Н. Винарская, А. М. Пулатов)[51], то период речевого развития (28-32 месяцы) можно считать периодом формирования истинной синтагмы (базисными для формирования способности членить прозаический текст на отрезки (синтагмы) в речевом онтогнензе являются слоговой (подкорковый) и словесный (правополушарный) ритмы[10]). Фразы в этот период начинают организовываться иерархически – слова объединяются не только семантическими и синтаксическими связями, но и таким важным психо-физиологическим механизмом, как речевой выдох, то есть все слова фразы произносятся на едином выдохе, но созревание этого сложнейшего механизма неустойчиво (Л.И. Белякова[73]). В возрасте 2-4 лет у детей можно наблюдать определенное количество показателей неплавности речи, являющееся психофизиологической нормой[91]. Речевое высказывание малыши могут начать в любую из фаз дыхательного цикла: помимо проговаривания фразы на речевом выдохе, они произносят отдельные слова и часть фразы на вдохе, в паузу между вдохом и выдохом, задерживают дыхание на вдохе или выдохе. Также у них наблюдаются паузы внутри слов как между слогами, так и внутри слогов – онтогенетические паузы хезитации, характерные только для детей в период формирования фразовой речи[5]. Наряду с паузами у них наблюдаются повторения слогов, слов, словосочетаний, т.е. физиологические итерации[73]. Становление речевого дыхания завершается лишь к 10-ти годам [5].

Таким образом, ребенок способен имитировать интона­ционные контуры уже в раннем возрасте, когда он еще не достаточно владеет словесной речью. Однако, как утверждает Н.Ю. Бахтина, только в возрасте около четырех лет дети в целом усваивают интонационную систему. По ее наблюдениям, между появлением интонационных конструкций в раннем детском возрасте и прочным закреплением их во взрослом находится период, когда усвоение и употребление этих кон­струкций по той или иной причине может активизироваться или временно ослабевать. Точно также, несмотря на данные о том, что речевой слух ребенка достигает известного совершенства уже в раннем возрас­те, Н.Х Швачкин[104,109] представил общую схему фонематического развития, где описал последовательность становления двеннадцати генетических рядов у детей раннего возраста: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем возникает дифференциация шумных и сонорных, далее – твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых, переднеязычных-заднеязычных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л), исследования других авторов (Е.Н. Буслаева[8], М.Е. Хватцев[101], Г.Р. Шашкина[108] и др.) свидетельствует о недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа у детей и 3-5 лет, что выражается в перестановках (метатезах); удвоении (редупликации); слиянии (контаминации) двух слов в одно; уподоблении (ассимиляции) под воздействием общего сходства слов, звуков; преждевременном произнесении последующего в слове звука (антиципации); пропуске (элизии) и замене (субституции) звуков[101]. Е.Н. Буслаева[8] пишет, что осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребенка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других. Эти данные подтверждают работы С.А. Игнатьевой, Ю.А. Блинкова[32] (после трех лет игтенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением), Г.Р. Шашкиной[108] (на четвертом году жизни дети отмечают ошибки в произ­ношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия), Е.Л. Черкасовой[107] (постепенно дошкольник овладевает опеределенным набором аналитико-синтетических операций: так, в 4 года ребенок может определять количество слов в простых (двусловных и трехсловных) предложениях, ударный гласный звук в начале слов, анализировать звукосочетания (типа ау, аио), осуществлять синтез гласных звуков в лепетные слова (ау, уа, иа). Как показали исследования Липовской (2001)[16] около четвертого года жизни нормально развивающиеся дети умеют выполнять слогвоой анализ и синтез слова, дифференцируют на слух слова-квазиомонимы родного языка. В этом же возрасте частотный диапазон высказываний у детей существенно увеличивается, приближаясь к диапазону взрос­лых. Это происходит за счет того, что его нижняя граница отодвигается. «Эмоционально нейтральные высказывания реализуются в частотном диапазоне, равном октаве, а эмо­ционально насыщенные реализации — в области от 21 до 23 полутонов, что вполне сопоставимо с диапазоном в речи взрослых» (Бахтина, 2001).

В эмоционально ненасыщенных высказываниях обращает на себя внимание небольшой диапазон мелодических измене­ний, что объясняет нечеткую реализацию интонационных моделей. Однако в вопросительных высказываниях с самого их появления ширина частотного диапазона сопоставима с эталонным. В возрасте около четырех лет у детей также формируется тип мелодического оформления, сходный с таковым у взрослых: в области интонационного центра у большинства детей выяв­ляется нисходящая мелодика, характерная для реализации завершенности. В возрасте 2,6-3,6 лет в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.

Мелодический рисунок детских вопросительных выска­зываний в возрасте трех-четырех лет также приближается к «взрослым» моделям, отмечается совпадение интонационно­го центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон. А. А. Петрова (1994, 1995), анализируя вопросительные высказывания в речи детей, пришла к выводу о том, что формирование вопроса начинается около 2,5 лет и заканчи­вается к 5,5 годам. Причем разные типы вопросов в разной гепени приближены по своим параметрам к эмоциональ­ным вопросам взрослых. По наблюдениям исследователя, инициативные вопросы в общении со взрослыми обнару­живаются в возрасте около трех лет, а стадии расцвета дос­тигают через один-два года.

Динамическая организация высказывания в речи детей находится в процессе становления и сближается с норматив­ными моделями взрослых к четырем годам, но ее нельзя счи­тать сформированной в рассматриваемый возрастной период. В высказываниях детей, так же как и в речи взрослых, на­блюдается падение относительной интенсивности к концу высказывания, однако в речи детей степень падения не отли­чается стабильностью и не связана с определенными комму­никативными типами. Тенденция к противопоставлению коммуникативных типов по интенсивности проявляется к че­тырем годам. В этом же возрасте существенно расширяется диапазон относительной интенсивности, встречающийся в высказываниях детей (Н. Ю. Бахтина). Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых в детской речи отмечается более медленный темп, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоцио­нально окрашенных высказываниях - существенно медлен­нее, чем в речи взрослых. Тенденция к связанности темпа вы­сказывания с его коммуникативным типом проявляется в воз­расте около четырех лет (Н. Ю. Бахтина). В среднем дошко­льном возрасте темп детской речи не зависит от количества фонем в высказывании и его коммуникативного типа[51].

Интенсивно развиваясь на протяжении всего дошкольного периода, фонематический слух существенно перестраивается в старшем дошкольном возрасте при усвоении письменной формы речи: основное значение приобретают операции фонематического анализа и синтеза. Способность анализировать звуковой состав слова является центральным моентом при обучении грамоте, а сам процесс обучения грамоте, в свою очередь, оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятиер ребенком фонетико-фонематичсекой стороны речи[18]. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенству­ются настолько, что они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа[108], способны опеределять количество слов в простых распространенных предложениях, количесвто слогов в одно-, дву- и трехсложных словах, звук на фоне слова, гласные и согласные звуки, звук в начале и/или конце слова, особенно в словах, содержащих в своем составе смешиваемые звуки, место звука в слове (начало, середина, конец), выполнять анализ и синтез односложных слов (суп, кот), называть колчество звуков в слове[107].

Две фонетические тенденции в детской речи словесного периода и возникновение двух фонологических систем. обслуживающих слушание и говорение (по Г.М. Богомазову)

В речи ребенка словесного периода взаимодействуют две противо­положные тенденции. С одной стороны, для освоения суперсегмент­ных средств (ритмических структур и интонационных контуров) на новой функциональной основе необходимо, чтобы звуковая цепь была наиболее гомогенной и состояла из однородных структур. С другой стороны, для повышения эффективности общения и приближения средств общения к взрослым образцам важно вводить в оборот речи все новые фонемы, прежде всего согласные, что приводит к разруше­нию однородности звуковых последовательностей.

На первом этапе побеждает первая тенденция. Этим объясняются многие явления в фонетике детской речи как частного, так и более об­щего характера. К частным, например, можно отнести явление дис­тантной ассимиляции (уподобления) звуков, при котором происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление в пределах слова одного согласного звука другому. На­пример: Поля Сурушкина в возрасте 1 года 10 месяцев говорила вместо ПОЛЯ - ПОПА, вместо НАДЯ - НАНЯ, вместо ПАША - ПАПА, вме­сто ЛИСА - СИСА, вместо НЕЛЬЗЯ - НЕНЯ и т,п. Ассимиляция мо носить как прогрессивный (ПОПА, НАНЯ, ПАПА, НЕНЯ) харак­тер, так и регрессивный (СИСА).

К более общим явлениям следует отнести явление субституции звуков, т.е. замена одного звука другим. Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном периоде словесной речи заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЕ /•галоши) и т.п. Единственный переднеязычный звук С в этот период заменяет все щелевые переднеязычные, а именно С - СЮП (суп), 3 -СЕНТЬ (зонт), Ж - СЕНЯ (Женя), ЩЩ¹ - ИСИ (ищи), ЖЖ¹ - ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной Б замещает В: БАДЯ (вода), ДЕБАЦКА (девочка), БАЛЯ (Валя). Долгое время вместо Р произносится или Л, или J: ЛАЯ (Рая), ЯЯ (Рая), ЛЮКА (рука), а Л замещается J: ЮСА (лу­жа) и т.п. Явление субституции с фонологической точки зрения можно объяснить следующим образом.

Ранее уже отмечалось, что фонологический слух формируется у ре­бенка ранее его артикуляторных возможностей. Так в языковом созна­нии звуковые последовательности подчиняются действию второй ука­занной выше тенденции, т.е. в языковом сознании и на слух все отме­ченные фонемы различаются и противопоставляются друг другу: <С> противопоставлено 3, Ж, Ш и Щ, а Б-ВиР-Ли т.п. А вот в артикуляторной программе эти различия нейтрализуются под влиянием действия первой тенденции, которая требует сглаживания различий в звуковой цепи, её однородности. Таким образом, две или несколько фонем, различаемых в языковом сознании, нейтрализуются в одном звуковом аллофоне артикуляторной программы, например, Б и В во­площаются в В, РиЛ-вЛи т.п. Под воздействием названных проти­воположных тенденций противоречие между фонологическим намере­нием и его реализацией в детской речи доведено до предела. Иногда это противоречие попадает в поле сознания ребенка и приводит к от­рицательным переживаниям. Вот одна из таких ситуаций, где взрослый разговаривает с девочкой.

- Как тебя, девочка, зовут?

- Малина.

- Малина? - взрослый прекрасно понял её, но не хочет упустить случая немножко поразвлечься, используя сложившуюся ситуацию двусмысленности.

Нет, Малина, - произносится с некоторым напором. ~ Ну, _я и говорю - Малина!

Девочка готова заплакать, ощущая одновременно беспомощность и Раздражение. ~~ Малина, Малина! - кричит она.

Наконец, взрослый решил сжалиться над ней:.

- Может быть, тебя Мариной зовут?

- Да, Малина!

Этот разговор наглядно иллюстрирует высказанные здесь положе­ния.

Все примеры детской речи, приводимые в данном разделе, заимст­вованы из учебного пособия С.Н. Цейтлин «Язык ребенка и лингвис­тика детской речи». М., 2000 [Цейтлин 2000].

Итак, в период детского (физиологического) косноязычия фоноло­гическая система раздваивается. Одна из них более стандартизована, более приспособлена к восприятию взрослой речи, вероятно, состоит из фонем щербовской фонологии и обслуживает прежде всего процес­сы восприятия речи. Другая же призвана обслуживать процессы поро­ждения детской речи этого периода. Она состоит из менее расчленен­ных по своей природе элементов, т.к. в этой системе могут не разли­чаться фонемы л-p-j, б-в, с-ш, з-ж и т.п. Эта система фонем менее стан­дартизирована и может иметь различные индивидуальные варианты, что делает косноязычную речь детей весьма отличной друг от друга. Возникновение двух фонологических систем в языковом сознании ре­бенка объясняется двумя причинами: лингвистической и социальной. Лингвистическая причина состоит в том, что ребенок усваивает фоне­тическую систему сверху вниз: сначала суперсегментные средства (ин­тонацию, ритмическую структуру слов, т.е. ударение), а потом сег­ментную организацию слов и речевого потока в целом. При этом сег­ментная система единиц (в данном случае фонем) «приспосабливает­ся» к такому порядку усвоения фонетической системы, как подчерки­валось ранее: суперсегментные средства языка усваиваются быстрее тогда, когда звуковая цепь более однообразна по своему составу. Это и заставляет ребенка в своей речевой практике использовать менее рас­члененные, синкретичные единицы по сравнению с теми, которые ис­пользуются им при восприятии речи.

Социальная причина сводится к тому, что процессы восприятия бо­лее социально мотивированы по сравнению с говорением, в аудирова­нии наблюдается перевес коллективного начала над индивидуальным, что отмечалось еще И.А.Бодуэном де Куртенэ, Это заставляет систему фонем, обслуживающих процессы восприятия, быстрее принимать формы, схожие с системой фонем взрослой речи. Различные тенденции в соотношении коллективного и индивидуального начала в процессах восприятия и порождения речи и приводят к сосуществованию двух фонологических систем в языковом сознании ребенка данного периода. Итак с одной стороны, у ребенка этого периода формируется сис-(Ъонем, об