Теория научения как объяснительный принцип усвоения языка

Теории овладения языком должны также принимать во внимание сложность задачи, стоящей перед ребен­ком,— особенно проблему обнаружения глубинных структур и значений предложения.

Психологические тео­рии научения исходят из того, что в основе научения лежат связи между стимулом и реакцией, но то, чему обучается ребенок в процессе речевого развития, вовсе не представляет собой набор связей S—R (стимул — ре­акция), а скорее сложную систему внутренних правил, которую мы уже рассматривали.

При этом ребенок ни­когда не сталкивается с самой системой правил — он име­ет дело только с конкретными предложениями в конкрет­ных ситуациях.

Каким же образом на основе такого опы­та ребенок осваивает глубинную языковую систему?

Рассмотрим основные положения психологической тео­рии научения в свете взглядов Хомского. Классический подход к такого типа проблемам научения, который нас здесь интересует, сводится к следующему: ребенок полу­чает «подкрепление» своих действий (как положительное, так и отрицательное), и тогда, на основе этого подкреп­ления, он «обобщает» схему своего будущего поведение с целью ее максимального приближения к требованиям подкрепляющего агента.

Теперь представим себе мало­вероятную, но теоретически безупречную ситуацию под­крепления: всякий раз, когда ребенок произносит грамма­тически правильную фразу, он получает положительное подкрепление, а каждая грамматически неправильная фраза получает отрицательное подкрепление. Может ли в результате подкрепления по такой схеме возникнуть грамматически правильная речь? Очевидно, может, но это ничего не говорит нам о том, каким образом ребенок овладевает глубинными понятиями грамматики, обес­печивающими правильную деятельность. Простое уста­новление того факта, что сказанное ребенком предложе­ние неправильно, ничего не говорит ему о том, где имен­но при порождении этого высказывания он допустил ошибку, и, уж во всяком случае, ребенок не получает никакой информации о том, как исправить ошибку в сле­дующий раз (если ему придется еще раз использовать то же самое предложение). Точно так же и положитель­ное подкрепление не дает никакой информации о том, в чем правильность использованной в данном предложе­нии грамматической конструкции. Мы снова оказы­ваемся перед проблемой, как ребенок постигает нужные правильные связи между звуками и значениями, как он приходит к принципам упорядочения слов и частей слов так, чтобы они передавали значение.

Родители, видимо, очень мало внимания обращают на грамматическую правильность или неправильность речи своих детей. Их больше всего интересует, что хочет сказать ребенок, а не структуры предложений, которые он использует. Роджер Браун из Гарвардского университета исследовал речь трех детей в возрасте от полутора до четырех лет. Каждую неделю в течение не­скольких лет производилась магнитофонная запись ре­чевого общения между матерью и ребенком. В своем исследовании Браун и его соавторы анализируют полу­ченные данные с целью выяснения того, насколько мать восприимчива к грамматичности высказываний своего ребенка. Если мать обращает на это мало внимания, то вряд ли правомерно утверждать, что речевое разви­тие является результатом сознательного обучения или подкрепления со стороны матери. Поэтому Браун обра­тил особое внимание на те случаи, когда высказывание ребенка встречало выражение одобрения или неодобре­ния со стороны матери.

Закономерности усвоения языка
Процесс усвоения родной речи — это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека. Закономерностью усвоения языка мы называем зависимость результата усвоения от степени развития речетворческой системы человека: его речедвигательных мускулов (выполняющих артикуляции звуков речи и модуляции элементов интонации), интеллекта (механизмов представления, воображения, мышления), памяти (механизмов запоминания рече-движений, слуховых и графических реалий как знаков языка, запоминания норм речи), эмоциональной сферы психики (механизмов, вызывающих эмоциональные состояния, возникающие в связи с высшими эмоциями).
Для воспитателя знание закономерностей усвоения речи — это знание того, что именно надо совершенствовать в организме ребенка (какие органы его тела, выполняющие речетворческие функции), чтобы он оказался способным усваивать язык как универсальный код окружающей действительности, т. е. прежде всего стал бы человеком мыслящим и таким образом оказался бы восприимчивым к воспитательным воздействиям. Назовем шесть главных закономерностей усвоения речи.
Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности ускулатуры органов речи ребенка.
Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у него должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи—глаз и руки), необходимые для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом. Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если его речевые органы активно действуют. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они совершаются интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая вначале реализуется только как речь вслух. Эта работа мускулов речевого аппарата требует от ребенка значительных волевых усилий. После того как ребенок научится в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни. Например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека», трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа», пятилетний — шляпа, репка.

По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему недостаточно правильно произносимых знакомых слов. Взрослые, вводя в его речь новые слова, должны учить правильно произносить их, а также научить ребенка модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают его речь. Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен предварительно проговорить свою речь хотя бы внутренне.
Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.
Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки.
Естественный путь усвоения родного языка можно представить себе так: ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения — это наборы (ряды) слов.
Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — тетя», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», он строит первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха); «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпа папина.) Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения важнейшего компонента интеллекта — мышления. Дальнейшую последовательность усвоения языковых знаков и с их помощью развитие познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов. Сначала он воспринимает слова (например, ложка, мама, Надя) как обозначения именно данных предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет нос у воробья, у льва, у пчелы, хотя носы эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом. На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию — общее значение ряда слов, например: общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча,— то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать — действие или состояние предмета и т. д. Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов: кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений — обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? кому? чему? какой? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм в свою очередь позволяет совершенствовать навыки абстрагирования.
Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений. Этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления.
В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное, имеет ли он возможность усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. (Заметим, что обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.)
Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.
Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как он выражает свои чувства, свою оценку действительности.

Теории научения

Уотсон представляет себе тесную связь между речью и мышлением. По его мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и формируют «внутренний диалог», который и есть мышление.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Coгласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последо­вательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими - нет.

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и про­износит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей; тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмеша­тельства окружающей среды в формировании лингвистических поведен­ческих реакций. Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматиче­ски правильную (по крайней мере, в теории) «родительскую модель». На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произно­сит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители.