Лингвистика детской речи 3 страница

Если проанализировать вопросы матери, задаваемые ребенку в этот период, с формальной точки зрения, то обнаружится, что они начинаются с где, как, кто или что. Это так называемые частные (специальные) вопросы, суть которых состоит в получении опре­деленной информации. Их подкреплением служат общие вопросы, требующие подтверждения или отрицания сказанного. Вниматель­ная мать задает вопросы, которые ребенок в состоянии понять (если он еще и не может адекватно ответить). В некоторых случаях воп­росы могут носить слегка «опережающий характер», относясь к «зоне ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского). Почти не приходится слышать вопросы, начинающиеся с когда, no-

чему и т. п., обращенные к ребенку до двух лет, потому что времен­ные и причинно-следственные отношения ему еще недоступны. Вопросы с почему и зачем в речи матери оказываются квазивоп­росами и не требуют вербальной реакции. Это замаскированные в форму вопросов упреки: «Почему ты ложку бросил? Разве можно так делать?», «Зачем ты шапку снял? Надень скорей». Лишь ближе к трем годам ребенок может воспринимать настоящие вопросы с когда, почему и зачем и давать на них адекватные ответы. Поря­док появления вопросов в речи детей, овладевающих разными язы­ками, совпадает: сначала где, как, кто и что, позднее — когда, по­чему, зачем. Это свидетельствует о том, что развитие речи связано с когнитивным развитием, механизмы которого являются универ­сальными и не зависят от специфики того или иного языка.

Какие же еще черты характеризуют язык матери в общении с ребенком? Язык этот настолько специфичен, что получил на Запа­де название motherese (материнский). В последнее время воше.; также в широкое употребление термин child directed speech, шп речь, адресованная ребенку. Если прислушаться к тому, как мь говорим друг с другом (я не касаюсь публичных выступлений, ког да оратор стремится контролировать свою речь тщательным обра зом), то обнаружим, что наша речь изобилует разного рода непра вильностями: мы часто обрываем высказывание на середине, пере биваей сами себя, на ходу переформулируем мысль, делаем паузь подыскивая подходящее слово, и т. п.

Специалистов по детской речи давно волнует вопрос о том, кв ким образом ребенок, ориентируясь на эту нашу неправильную речь, умудряется тем не менее извлечь из нее представление о языковом механизме, о правилах, действующих в языке, разобраться в скло­нениях, спряжениях и многом другом. Это обстоятельство рассмат­ривается западными представителями школы Н. Хомского в каче­стве важного аргумента в пользу того, что знание языка является врожденным и не зависит от характера речевой среды. По мнению Н. Хомского, ребенок появляется на свет, имея некоторый встро­енный в его мозг механизм, обеспечивающий усвоение языка...

Речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с малышом, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не пе­рестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. п. Все это облег­чает ребенку как восприятие их содержания, так и построение соб­ственной языковой системы, являющейся упрощенной и специфи­ческой копией языковой системы взрослого человека.

Еще одно существенное свойство речи, адресованной ребенку, -частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компо-

центов предложения: «Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик». Это помогает ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова, ведь маленький ребенок речь взрослого человека первоначально воспринимает как единый звуковой поток, нечленимый на части, элементы (подобно тому как для нас единый звуковой поток представляет речь на незнакомом языке и мы не можем указать границы не только между словами, но часто и между предложениями). Повторы, сопровождаемые изменением порядка компонентов в высказыва­ниях, обращенных к ребенку, способствуют облегчению вычлене­ния элементов и осознанию их смысла.

В речи взрослых при общении с малышом отсутствуют, как пра­вило, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, обо­собленные конструкции, длинные ряды однородных членов. Струк­тура используемых матерью простых предложений обычно не пред­полагает многоступенчатого подчинения элементов (вспомним изучаемые в школе разветвленные «деревья» синтаксических свя­зей), что также облегчает их восприятие и осмысление.

Адаптация речи, способы ее приспосабливания к возможностям ребенка — процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Запад­ными исследователями измерялась синтаксическая сложность кон­струкций, употребляемых матерями в общении с детьми. Выясни­лось, что фразы, обращенные к ребенку, короче, содержат меньшее число компонентов, чем фразы, обращенные ко взрослому. При этом было обнаружено одно весьма интересное явление. Не наблюдает­ся, как это можно ожидать, постепенного плавного усложнения син­таксических конструкций, употребляемых матерью на первом году жизни ребенка. Оказывается, что с малышом двух-трех месяцев она говорит, используя более громоздкие и сложные конструкции, чем при разговоре с годовалым ребенком. На это впервые указала извес­тный исследователь детской речи К. Сноу в статье, опубликованной в 1977 г. На первый взгляд, казалось бы, странное противоречие. На самом же деле мать подсознательно ориентируется на возможности восприятия: при разговорах с ребенком в возрасте нескольких ме­сяцев она и не может рассчитывать, что содержание ее речи будет им воспринято, и обращает внимание прежде всего на общий эмо­циональный фон, который он в состоянии ощутить, стремится ус­тановить и поддержать с ним контакт*.

*Об аспектах коммуникации: предметно-содержательном,фатическом и эмоциональном и о превалирующей роли двух последних посравнению с первым в общении родителей с малышом см. в книге Н.И.Лепской «Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации» 1997

Годовалый малыш уже может воспринять некоторую часть со­держащейся в речи матери информации, и поэтому фраза упроща­ется до предела, чтобы облегчить ему задачу ее интерпретации. Пос­ле года начинается постепенное усложнение синтаксического строя речи матери. Если говорить об общении с детьми двух-трех и более лет и сопоставить синтаксическую сложность конструкций, упот­ребляемых матерью и ребенком, то можно заметить, что конструк­ции, используемые матерью, несколько сложнее конструкций, ис­пользуемых ребенком, но тем не менее резко от них не отличаются. Мы говорим об общих закономерностях общения матери и ребенка и наиболее типичных парах мать — ребенок (в последнее время их принято именовать диадами).

Адаптация речи матери к возможностям малыша выражается не только в конструировании предложений. Имеет свою специфику и лексика, используемая при общении с детьми. В большинстве се­мей традиционно существует специальный лексикон, ориентиро­ванный на ребенка (его обычно называют язык нянь, другие назва­ния — автономная детская речь, baby-talk). Это сравнительно не­большой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребенком. Большая часть слов относится к разряду звукоподра­жаний (ономатопей). Приведем наиболее распространенные из них, характерные для русской речевой культуры:

АВ-АВ или ГАВ-ГАВ (о собаке), КАР-КАР (о вороне), МЯУ (о кошке), КУ-КА-РЕ-КУ (о петухе), КВА- КВА (о лягушке), МУ (о корове), МЕ-МЕ (о козе), БЕ-БЕ (об овце), ХРЮ-ХРЮ (о сви­нье), ПИ-ПИ (о мышке), ГА-ГА ( о гусях).

Звукоподражательная основа слов облегчает ребенку их усвое­ние и запоминание. Звуковой комплекс приобретает некоторую мо­тивированность; «Как собачка лает?» — «АВ-АВ». В следующий раз, увидев собаку, ее изображение на картинке, или игрушку, ре­бенок произносит АВ-АВ. Это обозначение одновременно и самой собаки, и звука, ею издаваемого, и всего того, что с ней связано (со­бачьей конуры, ошейника и т. п.). Разумеется, звукоизобразитель-ность подобных слов в некотором смысле произвольна: природные звуки, издаваемые животными, отличаются от их интерпретации че­ловеком, ориентированной на состав фонем данного языка. Не слу­чайно англичанин воспринимает пение петуха как кок-дудл-ду, бол­гарин как ки-ри-ки и т. п. Однако в мире все петухи поют одинако­во, одинаково мычат коровы и одинаково квакают лягушки. Приученные с детства к способам традиционной интерпретации звуков родным языком, мы и слышим их так, как нам предложено предшествующими поколениями, и то же передаем нашим детям.

К тому же разряду звукоподражаний относятся слова типа тик-о часах, би-би — о машине, топ-топ — о ходьбе, ам-амплк о еде и др. Все эти слова имеют некоторые общие особен­ности. О двух из них — звукоизобразительном характере и некото­рой неопределенности функционирования — мы уже говорили. У них есть сходство и в фонетическом отношении — они содержат зву­ки, легкие для артикуляции, и представляют собой часто соедине­ние двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая струк­тура: слоги, как правило, произносят с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного. И это отвечает артикуля-торным способностям маленького ребенка — в начальных детских словах незаметно «перевешивания» по динамической силе одного из слогов; при необходимости передать в письменной форме звучание детских слов исследователи сталкиваются с проблемой выделения ударного слога и зачастую не могут этого сделать.

Распространение «языка нянь» целиком определяется социо­культурными традициями. В русскоязычных семьях этот язык рас­пространен намного шире, чем, например, в англоязычных. Есть, впрочем, и у нас семьи, в которых не пользуются «языком нянь». К сожалению, пока отсутствуют исследования относительно того, как это сказывается на речевом развитии детей. Очевидно, использо­вание языка нянь — не обязательная стадия, которую проходит каж­дый ребенок. Однако этот набор элементарно простых слов суще­ственно облегчает ему вхождение в родной язык, особенно в тех слу­чаях, когда ребенок сталкивается с артикуляционными или другими трудностями. Кроме слов из языка нянь, которые носят общерас­пространенный характер и являются узуальными, передаваемыми из поколения в поколение, встречаются и слова, изобретенные самим ребенком или подсказанные матерью. Такие слова не являются об­щепринятыми, но по всем своим характеристикам примыкают к ним.

Речь матери, обращенная к малышу, как правило, богата по ин­тонационной окраске. Даже те матери, речь которых в обычных си­туациях не блещет особой выразительностью, при разговоре со сво­ими малышами стараются интонационно богато окрашивать свою речь. И правильно поступают, так как общение с ребенком в на­чальный период его жизни происходит прежде всего на эмоциональ­ном уровне и недостаток эмоций губительно сказывается на разви­тии малыша. Дети в раннем возрасте необыкновенно чутки к инто­нации. Годовалого малыша можно легко обмануть, если с привычной интонацией произносить какую-нибудь фразу, заменяя ³ ней слова. Он обычно не замечает изменения словесного состава Фразы и реагирует только на интонацию. Если его, например, при-учили смотреть в сторону стенных часов при вопросе «Где часы?»,

то можно заменить слово часы любым двуслоговым словом с уда­рением на втором слоге, и если интонация не будет изменена, н&> изменится реакция ребенка. Интуитивно ощущая это, матери ак­центируют интонационные характеристики высказывания.

Имеет особенности и содержание речи матери, обращенной к малышу, — она говорит исключительно о том, что происходит сей­час, здесь и является объектом непосредственного восприятия. Если речь идет о прошедших или о будущих событиях, то они так или иначе включены в наблюдаемую ситуацию. Эта включенность в си­туацию помогает малышу легче понимать обращенную к нему речь и адекватно на нее реагировать.

Одно из важных качеств речи матерей — обработка ими речевой продукции ребенка. Во-первых, матери повторяют многое из ска­занного ребенком, корректируя эти фрагменты в звуковом и грам­матическом отношении. Во-вторых, повторяя, они в ряде случаев расширяют высказывания ребенка, вводя в них дополнительные компоненты, помогая достраивать фразу. Так мать учит ребенка языку, шлифуя и отрабатывая с ним различные языковые модели. Эта «техническая» работа все время остается завуалированной, от­тесненной на задний план, потому что на первом плане — содержа­ние речи. Мать редко напрямую поправляет ребенка: не ИСКАЮ, а ищу, не ЛЬШКА, а рыбка. Она реагирует прежде всего на содержа­ние его фразы. Однако подспудно все время происходит работа и по обучению «языковой технике», при этом важную роль играет некий образец в речи самой матери.

На волнующий многих вопрос, учит ли мать ребенка родному языку, мы отвечаем так: да, безусловно учит, подчас не осознавая этого. Разумеется, разные матери справляются с этим в разной сте­пени успешно.

Приведем некоторые фрагменты диалогов матерей с детьми, со­ответствующим образом их комментируя.

Вот диалог матери с дочерью Юлей, возраст которой на момент магнитофонной записи 1 г. и 1 день.

Мама. Юлечка, пойди принеси книжку.

(Юля не реагирует, и мать повторяет просьбу.)

Мама. Юля, пойди принеси книжку.

(Юля приносит книжку и протягивает матери.)

Юля. НЯ, НЯА! (На, т. е. возьми.)

(Юля открывает книгу и начинает рассматривать ее.)

Мама. Юля, кто это? (На картинке нарисованы мальчик и де­вочка.)

Юля. Няня, нянь (показывает на девочку). ДЯДЯ (показывает

на мальчика).

Речевая продукция девочки еще чрезвычайно мала, но мать ее

активизирует, используя традиционные способы (рассматривание

книжки с картинками — излюбленный прием всех матерей в мире).

Вот другая мать, дочь которой на три месяца старше Юли, тоже

рассматривает с ребенком книжку.

Мама. Кто это? (На картинке поросенок в одежде.) Ира. 'ХУГУ. ( Пытается сказать хрюша, но у нее не получает­ся.) ХУ-У, ХУ-У... ГУГ, ГУ... ХУЛ

Мама. Хрюша. (Мать повторяет слово в его правильном звуко­вом облике)

Ира. ХУ-У, ХУ-У, У-У, НУ-У, НУ-У. (Ирины попытки прибли­зиться к нормативному звучанию слова пока безуспешны, и мать переходит к другой картинке.) М а м а. А это кто? (На картинке мышки в одежде.) Ира. МИМИ. (И тут получается дублирование одного, ударно­го, слога.)

Мама. Мышка. (Мать снова дает ребенку нормативный обра­зец, и ребенок пытается его воспроизвести.) Ира. 'МИМИ. Мама. Мышка.

Ира. МИ-МИ. МИ-И. МИ-УМУ М. М а м а. А что это такое?

Ира. МИ-МИ. 'МИМИ. МИ'МИ. (Видно, как ребенок пытается приблизиться к нормативному звуковому облику, передвигая ударение в слове, модифицируя звучание доступными для него средствами.)

М а м а. А это кто? (Дает ребенку небольшую куклу, которую на­зывают Эмми.)

Ира: 'МИМИ. (Звучание этих двух слов оказывается близким, и ребенок использует одно вместо другого. Здесь можно видеть явление детской паронимии.)

Мама. Это кто? (Мать повторяет вопрос, так как ответ ее не удовлетворил.) И р а. 'ЭМИ.

Мама. Эмми? (Мать переспрашивает, хотя ответ, казалось бы, ясен. Цель повторного вопроса чисто «учебная» — зафиксировать в сознании правильный звуковой облик слова. И тут же она пере­ходит к дальнейшей стимуляции деятельности ребенка посред­ством речи.) А как ты Эмми качаешь? (Мы уже говорили, что это псевдовопрос: он требует не вербального ответа, а действия.) Ира. — О! 'КОЯ. МЮ. (Вокализации, которые трудно отожде­ствить с какими бы то ни было словесными знаками. Они должны, видимо, означать нечто вроде колыбельной.) (Ира бросает куклу.)

2 С. Н. Цейтлин

Мама. Бросила... (Комментирует происходящее. Ира еще не скоро сможет произнести это слово, но оно постепенно внедря­ется в ее сознание, становится фактом пассивного словаря.) (Девочка б%рет книгу, перелистывает страницы.) Мама. Ириша, кто это? (Внимательные матери не упускают мо­мента, когда ребенок сосредоточивается на каком-нибудь объек­те, чтобы его словесно прокомментировать или хотя бы прове­рить наличие в лексиконе нужного словесного ярлыка.) Ира. 'ТЯДЯ. (На рисунке робот, похожий на человека.) Мама. Кто? (Мать переспросила потому, что ответ ее не удов­летворил.)

Ира. 'ДЯДЯ. (На этот раз звучание ближе к нормативному, но мать не удовлетворена подобным ответом, ибо речь идет все же о другом объекте, и опять переспрашивает.) Мама. Дядя?

А вот фрагменты разговора матери с ребенком постарше (Ване 2 г.

6 мес. В разговоре принимает участие гостья, которая записывает

происходящее на магнитофон.)

Ваня положил игрушки, подошел к котенку Ваське, осторожно положил руку на спину котенка, робко провел по спине. Ваня. СЕЙЧАС, СЕЙЧАС ОНА МЕНЯКУСИТ. (Котенок обли­зывает спинку.) ОНА НЕ ХОЧЕТ ГЛАДИТЬ. Ваня неправильно сконструировал фразу, совершив типичную для ребенка ошибку, употребляя так называемый каузативный глагол в роли антикаузативного, — речь идет о том, что котенок не хочет, чтобы его гладили. Подобное явление встречается в речи детей, осваивающих самые разные языки. Мать переспрашивает его, пе­рестраивая фразу нормативным образом. Цель повторного вопро­са, как это часто бывает в общении с детьми, не в уточнении ин­формации, а в отработке способа языкового выражения. М а м а. Не хочет, чтоб ты гладил его? Ваня. ДА

Мать Вани часто играет с ним, они разыгрывают целые пьесы, которые сочиняют на ходу. В ходе такой игры, преследующей много целей, попутно происходит и шлифовка речевых умений. Одна из часто встречающихся ситуаций: мать начинает фразу, а ребенок ее продолжает. Ниже приводятся такие примеры рече­вого взаимодействия.

М а м а. И большая рыба распахнула свою пасть и ... Ваня. В АНЯ ЕЕ СЪЕЛ. (Ваня продолжил фразу. Интересно, что этот ребенок, имеющий высокий уровень речевого развития, почти до трех лет говорил о себе в третьем лице.)

Другой эпизод. Мама показывает ребенку желтого пластмассо­вого зайца.

Ваня. ЗАЙКА.

М а м а. А зайка вдруг... что?

Ваня. СЕЛ НА РЫБУ. (Ваня сажает зайца на рыбу.)

М а м а. И что?

Ваня. ПОПЛЫЛ.

Мы рассмотрели не все особенности материнской речи. Нам хо­телось сосредоточить внимание на главном — показать, что мать учит ребенка языку, хотя подчас и сама не замечает этого.

ИМИТАЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В УСВОЕНИИ ЯЗЫКА

Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного об­раза, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить от­репетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повто­рить. Опыты такого рода описаны в известной книге М.М.Кольцо­вой «Ребенок учится говорить». Способность воспроизведения вслед за взрослыми поз и движений в играх и потешках — необхо­димая предпосылка и условие развития общения у детей. Взрос­лые в большей или меньшей степени осознанно стремятся развить эти способности у ребенка. Это традиционные игры — «ладушки», жесты «до свиданья» и прочие, первое знакомство с которыми все­гда сопровождается показом. Ребенок и сам стремится изобразить невербальными средствами какие-нибудь ситуации, и взрослые уси­ленно его в этом поддерживают.

Почти в каждой семье вырабатывается набор ситуаций, которые «представляются» ребенком по просьбе взрослого. Дети изобража­ют, как корова мычит, как зайчик прыгает, как папа делает за­рядку и т. п. Часть этих действий является на самом деле псевдо­имитациями, так как не основана на воспроизведении реальных, наблюдаемых ребенком ситуаций. Но поскольку эти ситуации при­обретают знаковый характер, они становятся важным способом вов­лечения ребенка в коммуникацию с использованием доступных ему на данном этапе развития средств.

Родители настойчиво добиваются от ребенка повторения опре­деленных жестов и звуков. Ближе к концу первого года жизни воз­растает число слов, которые взрослый надеется услышать повто-эенными ребенком, но успехи детей невелики. Приведем отрывки ^Из Дневника Н. А. Менчинской. Осуществляя свои наблюдения,

Н. А. Менчинская сопоставляла развитие у ребенка способности к подражанию как в речевой, так и в двигательной, моторной сфере, справедливо рассматривая их как взаимосвязанные.

(0.08.00). Сегодня Саше исполнилось 8 месяцев. Позавчера был замечен один очень важный факт в его развитии. Саша сделал впервые произвольное движение на основе подража­ния. Я делала «ладушки», и он сейчас же вслед за мной по­вторил это движение. Мне удавалось вызывать это непосред­ственное подражание моему движению несколько раз: и в этот же день, и вчера, и сегодня. Характерно, что подражание впер­вые появилось в области движения. В области речи (ее на­чатков) это подражание еще не проявляется. Мы пытались неоднократно вызвать у Саши подражание произносимым нами звукам, но это ни разу не удалось. Звукоговорение но­сит еще совершенно непроизвольный характер. Любопытно было наблюдать за Сашей, когда он стал впервые делать под­ражательный жест. Саша очень медленно сдвигал руки, его лицо при этом сохраняло напряженное выражение.

(0.10.04). Подражание проявилось в новой области; Саша стал подражать движению губ и языка, причем проявлял доволь­но тонкую дифференцировку: он различал в подражании хло­панье губами и щелканье языком.

(0.10.07). Произошло изменение в развитии речи: подража­ние, наконец, вошло в область речи. Связующим звеном слу­жило подражание движению органов речи — губ и языка. Саша стал точно подражать в произнесении звукового соче­тания гаугау. Характерно, что пока подражание ограничива­ется только одним этим звукосочетанием. Многочисленные попытки вызвать подражание словам мама, папа успеха еще не имеют. Чаще всего в ответ на эти слова он начинает ожес­точенно брызгать слюной. Интересно отметить одно явление для всех случаев подражания (оно отмечалось мною выше): подражательный акт выполнялся не сразу, а после некоторой паузы.

(Первыми звукокомплексами, которые ребенок в состоянии повторить вслед за взрослым, являются звукоподражания. Имитация звуков, издаваемых животными, оказывается про­межуточным процессом, соединяющим подражание движе­ниям и подражание словам. — С.Ц.)

(0.11.10). Сегодня очень успешно повторял да, причем тонко различая — говорилось ли да один раз или два. Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на да отвечал да, в ответ на да-да отвечал да-да.

(Подтверждается чутье ребенка к ритмической организа­ции речи, выявленное в исследованиях Н.Х.Швачкина. -С.Ц.)

Сегодня впервые правильно повторил мама (несколько раз). (Большинство матерей проявляют большую настойчивость, требуя от ребенка повторения вслед за ними слова мама, од­нако, как показывают наблюдения, у многих детей это отнюдь не первое слово, которое они в состоянии воспроизвести по подражанию, и часто не первое слово по порядку появления в лексиконе. — С.Ц.)

(01.01.07). Очень часто произносит няня, но это слово еще предметно не соотносит. В ответ на требование сказать мама часто говорит няня, а в ответ на требование сказать папа так­же говорит няня или дядя.

(Как оценить успешность/неуспешность попыток ребенка воспроизвести вслед за взрослым слово? Думается, что здесь есть частичное достижение желаемой цели: ребенок воспро­изводит ритмический контур требуемого слова и состав глас­ных. Согласные он заменяет другими, будучи еще не вполне способным к их произвольной артикуляции. — С.Ц.)

Надо последовательно различать разные виды имитации.

Копирование коммуникативного (в том числе и речевого) пове­дения взрослого (жестов, интонации, мимики) происходит в есте­ственной обстановке и никак целенаправленно не координируется взрослыми.

Организуемая взрослыми специальная «имитационная деятель­ность» ребенка с использованием традиционных игр, потешек и прочего требует от ребенка жестовой и голосовой активности.

Степень осознанности самого факта имитации ребенком может быть различной. Из дневника Н.А. Менчинской видно, что акты подражания требуют от ребенка внимания и сосредоточенности и Удаются иногда отнюдь не с первой попытки. Имитирование вер­бального и невербального образца превращается, таким образом, в °Дин из приемов обучения коммуникативному поведению. Это так­тика, успешно применяемая уже не одним поколением родителей и педагогов и опирающаяся на некие стандартные, отработанные в ^ечение длительного времени приемы.

Следует различать:

• имитацию жестов и ситуаций — ребенок выступает как бы в
качестве актера, действующего в предлагаемых обстоятельствах;

• имитацию фрагментов речи, которая может носить открытый,
направленный характер. Налицо стимуляция подражательной де­
ятельности, осуществляемая родителями: «Скажи дядя, скажи до
свиданья» и т. п. От ребенка в возрасте от 11—18 месяцев до полу­
тора лет взрослый добивается повторения отдельных слов, от ре­
бенка белее старшего возраста — целых фраз.

Известен феномен, свойственный в большей или меньшей сте­пени любому ребенку, — непроизвольная имитация речи взрослого в процессе общения с ним.

Промежуточное положение между имитацией жестов и ситуа­ций, с одной стороны, и речевых фактов, с другой, занимает имита­ция звукоподражаний. Целесообразно разделить подражания зву­кам и звукоподражательные слова как элементы лексической сис­темы. Последние обычно называют ономатопеями. У первых менее конвенциональный характер. Иногда они бывают собственными изобретениями ребенка, поддержанными взрослыми, в других слу­чаях — это часть коллективного опыта. Их звуковая организация может в значительной степени отличаться от стандартных фонем языка. «Как машинка делает?» — БИ-БИ. «Как ослик разгова­ривает?» — И-А. Звукоподражания произносятся с особой инто­нацией, их мелодический рисунок чрезвычайно специфичен. На их основе могут создаваться ономатопеи. Ребенок, который длитель­ное время кричал БИ-БИ, когда возил свою машинку по полу, спо­койным тоном произносит БИ-БИ, показывая на изображение ма­шины в книжке или на куртку отца. Это значит, что он просто ис­пользовал в знаковой функции существующую в языке нормативную единицу. Любая ономатопея складывается на основе подражания определенным звукам, но не любое звукоподражание приводит к созданию ономатопеи. Имитация звуков составляет некий промежуточный круг явлений между подражанием поведе­нию и подражанием собственно речевым фактам.

Особый вид имитации, играющей важную роль в усвоении ре­бенком языка, — это осуществляющаяся без всякого сознательного воздействия взрослого имитация языковых фактов самим ребен­ком. Она имеет место в естественных условиях. Ребенок иногда сразу, а иногда через какое-то время повторяет слово, целую фразу или часть фразы взрослого. Поскольку на русском материале та­ких исследований пока нет, сошлемся на данные, полученные за­падными учеными. Известный специалист в области детской речи американка Луи Блум, проводившая лонгитюдное изучение речи

четырех детей (Эрика, Джин, Кэтрин и Петера в возрасте от 18 до 25 мес.), рассмотрела в числе прочих проблем роль имитации в про­цессе усвоения ребенком родного языка. Главное открытие, сделан­ное Блум, можно сформулировать следующим образом: дети силь­но различаются в том, насколько часто они непроизвольно повто­ряют что-либо вслед за взрослым. В речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%, в речевой продукции дру­гих — до 35 % (последних можно условно назвать имитаторами). Пока не выяснено, чем именно определяется склонность ребенка к имитации: зависит ли она от речевого поведения взрослых, интел­лекта ребенка или от социальных или биологических факторов. Ясно, однако, что нет прямой связи между склонностью детей к имитации и общим уровнем речевого развития: мало имитирую­щие дети могут овладевать языком так же успешно, как и их усерд­но имитирующие сверстники.

Независимо от того, относились или не относились дети к груп­пе имитаторов, их подражательная деятельность особенно усили­вается в период от усвоения первых слов до перехода к многослов­ным высказываниям (на втором году жизни). Именно этот период и был в центре внимания исследователей. Выяснилось, что дети крайне избирательны в выборе материала для имитации. Они ни­чего не повторяют автоматически вслед за взрослыми. «Для тех де­тей, кто имитировал, имитация была... явным свидетельством того, что они учатся, это не было механическим отражением произне­сенного взрослым», — утверждает Л. Блум.

Отдельно рассматривались имитация лексических единиц и ими­тация синтаксических структур. И в том и в другом случае выяви­лась знаменательная закономерность: ребенок не стремится повто­рить того, что он уже хорошо знает и активно использует. Он не по­вторяет и трудных, и совершенно незнакомых ему лексических единиц и конструкций, а стремится воспроизвести то, что находится в данный период в процессе усвоения. Имитирование языковых структур оказывается способом их ввода в собственную языковую систему, способом усвоения, или, как иногда говорят, «присвоения» языка. Все слова, употребляемые ребенком, оказалось возможным разделить на два класса: те, которые он произносит в спонтанной речи, ^и те, которые он повторяет вслед за взрослым. Слова эти не смеши­вались ни у одного из детей, и это красноречивый факт. Можно было проследить за тем, как слова из списка «имитируемых» постепенно переходят в список спонтанно произносимых, движения же в обрат­ном порядке не наблюдалось никогда. То же самое обнаруживалось ^и при имитации синтаксических структур. Так подтвердилась пер-^в°начальная гипотеза относительно того, что дети повторяют из

«инпута» (т. е. из воспринимаемой ими речи взрослых) именно то, что находится в данный момент в процессе усвоения. Происходит своего рода самообучение, средством которого является имитация. Немалую роль в усвоении языка играет и так называемая само­имитация, т. е. повторение ребенком своих собственных речевых произведений. Взрослый, разговаривая с ребенком, часто повторя­ет произнесенные ребенком слова, исправляя их, вводя недостаю­щие элементы, совершенствуя фонетически.