III. Анализ воспитательной работы.
Осмысливание своего труда ведет к его совершенствованию, к более эффективной работе в дальнейшем. Анализ воспитательной работы способствует повышению качества воспитательной работы. Были поставлены цели воспитания: наиболее полное развитие человека, способного к духовному и физическому развитию, самосовершенствованию, самореализации. Задачи воспитания: формирование духовного мира ребенка, создание необходимых условий для саморазвития, самоактуализации внутренних движущих сил, способностей и талантов ребенка.Содержание воспитания: направлено на становление культуры личности (внутренней и внешней): духовной; культура общения, поведения, внешнего вида, способности к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации. Повысить качество воспитательной работы можно: совершенствуя положительное; развивая достигнутое; преодолевая недостатки; предупреждая ошибки. По результатам работы за год можно сделать выводы о степени сформированности ценностных ориентаций, росте личностных достижений учащихся, участии в преобразовании окружающей действительности, поведенческим аспекте, повышении общей культуры уровне воспитанности класса, мере развития коллектива, удовлетворенности всех участников воспитательного процесса, деятельностной активности всех участников воспитательного процесса, качества воспитательных мероприятий, работе с трудными детьми, состоянии самоуправления, росте научно-методического обеспечения. IV. Приложения. 1.Программа исследования духовно-нравственного развития и воспитания уч-ся по комплекту А. А. Логиновой, А. Я. Данилюк «Книга моих размышлений»:
| Блоки исследования | Параметры исследования | Контрольный этап (начало года) | Интерпретационный этап (конец года) |
| Блок 1. Исследование социального развития | Параметр 1. Знание основных символов государств. | Упр.1 «Государственные символы» | Упр.7 «Знание государственной символики». |
| Блок 2. Исследование нравственной сферы | Параметр 1.Знание моральных норм и нравственных качеств личности.  Параметр 2. Сформированность нравственных привычек. | Упр.2. «Нравственные качества» Упр.3. «Как поступить?» | Упр.8 «Наши поступки» Упр.9. «Нравственные привычки» |
| Блок 3. Исследование отношения уч-ся к учению и труду | Параметр 1.Сформированность внутренней позиции ученика. | Упр.4. «Я и школа» | Упр.10. «Я – школьник» |
| Блок 4. Исследование ценностного отношения уч-ся к природе и окр.среде | Параметр 1. Знание правил поведения на природе и бережного отношения к окружающей среде. | Упр.5. «Я и природа» | Упр.11. «Забота о природе» |
| Блок 5. Исследование эстетического развития | Параметр 1. Сформированность эстетических интересов. | Упр.6. «Мне нравится» | Упр.12. «Я бы хотел…» |
Итоговые результаты исследования духовно-нравственного развития (в 5-б. системе):
| Блоки в баллах | Па ра метр | Сумма баллов | Кол-во | Ср. б. по кл. | Значение среднего балла (интерпретация результатов исследования) |
| 1 (0-3) | 1,82 | Хорошее знание гос. символики | |||
| 2 (0-6) | 1, 2 | 4,18 | Достаточный уровень сформированности представлений о поведении в коллективе | ||
| 3 (0-12) | 9,06 | Достаточный уровень сформированности адекватного эмоционального отношения к нравственным и безнравственным поступкам | |||
| 4 (0-10) | 6,71 | Выраженная альтруистическая направленность | |||
| 5 (0-8) | 5,29 | Достаточный уровень участия в домашнем труде |
2.Таблица и диаграмма результатов оценки уровня воспитанности уч-ся по методике Н.Н. Капустиной (в 5-балльной системе):
| Уровни | Высокий | Хороший | Средний | Низкий |
| Кол-во уч-ся | ||||
| %% уч-ся | 64,7 | 17,65 | 11,8 | 11,8 |
3.Диаграмма рейтинга участия родителей в жизни класса:
4.Результаты участия учеников и классного коллектива в воспитательных мероприятиях (таблица и диаграмма):
| Год | Класс | Уровень мероприятий | Кол-во чел. | |||||
| Междун. | Российс. | Респуб. | Район. | Посел. | Школьн. | |||
| 2009-10 | 2 – 21ч. | |||||||
| 2010-11 | 3 – 18ч. | |||||||
| 2011-12 | 4 – 15ч. | |||||||
| 2012-13 | 1 – 17ч. |
Секция «Общее среднее образование»
«Дифференцированный подход в обучении как один из способов повышения качества по русскому языку»
Агаева Изумруд Гусеновна
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №44»
г.Сургута Тюменская обл.
Дифференциация учебной работы – одна из дидактических основ построения учебного процесса на уроке. Она продиктована задачами обучения на конкретном этапе развития общества, а также психологическими закономерностями овладения знаниями.
Цели дифференциации обучения различны.
С педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого.
С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.
С дидактической точки зрения – решение назревших проблем в обучении путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной почве.
Свыше полутора столетий – таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова «О различии способностей», которая объективно обозначила начало становления в России детской педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, считая внешние обстоятельства решающим фактором в генезисе межличностных различий.
Известный педагог П. Ф. Каптеров высказывал о том, что самый серьезный недостаток современной ему школы – «однообразие ее строя, нежелание к различны душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений… Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь».главное зло виделось Каптеровым в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами умственных способностей. Но и попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были состоятельными. Отмечалось, что неуспевающие – не обязательно действительно не способные, часто это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа – источник нравственных и умственных мук
Идея дифференциации педагогического процесса восходя к истокам педагогики, занимает в ней особое место, поставлена на прочный фундамент психологического знания. Концепция дифференцированного обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной педагогики, зарубежной школы, на труды советских ученых М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, С. И. Швацбурга.
Дифференциация – учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения: т. е. дифференциация – это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как принципа обучения.
На учебную деятельность учащихся влияют и социальные факторы (статус в классе, домашние условия и др.). индивидуализация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно продиагностировать. В комплекс таких особенностей включается:
1) Уровень умственного развития, т. е. сформированные предпосылки к учению (обучаемость), приобретенные знания (обученность), способность достигать в более короткие сроки более высокого уровня усвоения;
2) Скорость усвоения учебного материала – комплексное явление, существенный показатель которого – не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений;
3) Общие умственные способности – способность запоминать, выполнять логические операции, творчески мыслить, т. е. интеллигентность, которая трактуется в психологии как способность абстрактного мышления;
4) Специальные способности и одаренность детей – способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика ведется так же, как и диагностика общих способностей (тесты, обучающий эксперимент).
Таким образом, из достижения психологической науки следует важный для дидактики вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям способностей.
Индивидуализация и дифференциация обучения опирается не только на комплекс умственных способностей, но и на комплекс интеллектуальных умений, последние представляют собой умения умственного труда, учебные умения: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, при структурировании материала, при связывании его с ранее пройденным, при обобщении, повторении, применении изученного.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития определяют также знания, умения, навыки, т. е. обученность. Знания, умения, навыки- содержательная база для реализации способностей; они могут быть приобретены в повседневной жизни, из литературы, средств массовой коммуникации, при изучении школьных предметов. Наиболее эффективный метод диагностирования знаний, умений и навыков – предметные тесты.
Индивидуализация и дифференциация обучения ставят задачу учета индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. Учебная мотивация – направленность учащихся к различным сторонам учебной деятельности. Мотивы могут быть познавательными, а также узко социальными (престиж, одобрение окружающих). Учителю необходимо знать, на какие имеющиеся мотивы можно опираться при дифференциации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать. Информацию об этом можно получить из повседневных целенаправленных бесед, наблюдений, сочинений. Информацию о мотивации дает само выполнение индивидуализированного задания, особенно в тех случаях, когда учащиеся имеют возможность выбора между различными заданиями. Помогает в получении информации о мотивации учебной деятельности и школьный психолог.
Из всего сказанного можно сделать вывод: к психологическим особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации и дифференциации учебной работы, относятся: ----- обучаемость, т. е. общие умственные способности и специальные способности;
- учебные умения;
- обученность, которая состоит из программных и внепрограммных знаний, умений и навыков;
- познавательные интерены (на фоне общей учебной мотивации).
Поскольку индивидуализация обучения требует учета всех особенностей личности обучаемого, то специфическая обучающая цель индивидуализации и дифференциации – усовершенствовать знания, умения и навыки обучаемых, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений, навыков каждого обучаемого и группы обучаемых, уменьшать, таким образом, абсолютное и относительное отстаивание, углублять и расширять знания, исходя из нтересов и специальных способностей.
Развивающая цель индивидуализации и дифференциации – формирование и развитие логического мышления и умений учебного труда с опорой на зону ближайшего развития обучаемого.
Третья специфическая цель индивидуализации и дифференциации обучения охватывает воспитание личности, создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей, новых познавательных интересов обучаемых. Индивидуализация и дифференциация обладают дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на учетную мотивацию, на отношение к учебной работе. В этом специфическая (четвертая) цель индивидуализации и дифференциации обучения.
Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют избежать слишком трудной или слишком легкой работы, включают учащихся в работу по способностям. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и к лени; при слишком трудной работе я задания остаются невыполненными, и обучаемый вообще отказывается от бессмысленного напряжения. Поэтому индивидуализацию и дифференциацию в обучении можно рассматривать как средство трудового воспитания, воспитания чувства долга и ответственности.
Но вот, вооружившись стандартами, концепциями, теоретическими выкладками, учитель входит в класс. В реальный класс. А в нем сидят конкретные Иры и Саши, пришедшие из конкретных семей, живущие в конкретной социальной среде. Стала уже общим местом мысль о том, что обучение русскому языку сегодня происходит в очень сложных условиях. Главная причина этого, как видится мне, заключается в том, что снижается общая культура населения, то есть тех самых родителей, которые отправляют в школу своих Ир и Саш, как в детский сад – лишь бы дитя присмотрено было – и либо откровенно занимаются зарабатыванием денег и надеются и в вузы чадо пристроить при помощи тех же денег, либо, увы, попросту пропивают свою жизнь, не заботясь о будущем своих детей. А учителю надо, как того требует современный подход к преподаванию языка, в первую очередь, воспитать «культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения». Налицо конфликт «надо – могу». Что делать?
Конечно, я говорю не об абстрактном классе и не об абстрактом учителе. Когда я взяла свой пятый класс, я столкнулась именно с такой проблемой: это был обычный класс. Не гимназический, но и не коррекционно-развивающего обучения. Обычный класс, в котором несколько детей уже к концу обучения в начальной школе показали незаурядные способности по предмету, были просто толковые ребята, но несколько человек обладали низкой и даже очень низкой способностью к обучению. И семьи, из которых пришли дети, в культурном и социальном плане оказались очень «разношерстными». Нужно было срочно искать выход.
Перечитав массу методической литературы: и «классической», и современной, я пришла к выводу, что наиболее оптимальные результаты в такой ситуации даст дифференцированное обучение. Дифференцированным обучением называют динамичную систему классной групповой и индивидуальной работы с учащимися. Но чтобы результативно использовать такую систему в повседневной работе, необходимо хорошо знать психологические особенности каждого ученика. Передо мной встала новая задача – выяснить уровень работоспособности и обучаемости классов. Если уровень работоспособности определить легко (эту информацию дает анализ объема и качества работы, выполняемой детьми в классе), то выявить уровень обучаемости оказалось сложнее. Здесь мне очень помогла статья Н. А. Малякиной «Научить каждого» (РЯШ.-1999.№ 1.). Автор предлагает провести проверку обучаемости в три этапа – на трех смежных уроках. На первом уроке в течение 15 минут дается объяснение темы. Затем выясняется, все ли понятно детям (ответ обычно положительный). После этого учащимся предлагается письменная проверочная работа – результат тоже типичный: большинство детей с заданием не справилось. На следующем уроке в доброжелательной форме детям сообщаются результаты проверки их работ, и предлагается прослушать этот же материал еще раз. Снова дается письменное задание. Обычный результат на этом этапе – с заданием справилась большая часть учащихся. На третьем уроке вновь анализируется полученные результаты, еще раз объясняется тот же материал и снова письменно закрепляется. Теперь виден итог такой работы: с заданием справились почти все, а за скобками остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход.
Так я определила уровень обучаемости и работоспособности класса, психологически подготовила детей к работе в группах. Мониторинг индивидуальных особенностей учащихся позволил мне разделить класс на три группы по уровню развития учеников.
В первую группу вошли дети уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Это дети, которые обладают высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования. У этих детей ровная, выразительная речь, достаточно велик словарный запас.
Во вторую группу вошли дети с преобладанием в нервных процессах возбуждения над торможением. Такие дети не могут сконцентрировать свое внимание и в работе могут допустить ошибки. Им необходимо систематическое повторение ранее усвоенного.
Третью группу образовали ученики «тугодумы» с замедленной реакцией на вопрос или задание учителя, с медленной речью, бедной по составу и эмоционально. Этим ученикам требуется значительно больше времени на усвоение правила, чем другим.
Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 1 группу, представлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия.
Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися 1-ей группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержанием задания творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 1-ей группы, предлагаются в качестве добровольных.
Ученики 3-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплений полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 3-й группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.
Учитывая индивидуальность каждого ученика, и то, что ученики одной и той же группы могут показать разный результат по данной теме, эти три группы подвижны по своему составу. Оставалось только определить тактику работы.
Прежде всего пришлось изменить привычную, стандартную структуру урока и отказаться от работы детей у доски. Во-первых, во время объяснения учителем материала на доску выносилась необходимая справочная информация, которая должна была оставаться перед глазами детей на протяжении всего урока. Во-вторых, так как материалы с индивидуальными заданиями содержали и ключи-ответы, отпала необходимость в текущей проверке работы детей с высоким и средним уровнями обучаемости, и на первый план вышла такая форма контроля, как самоконтроль. Кроме того, необходимо было определить форму предъявления индивидуальных заданий группам, поскольку привычные карточки задачу не решали. Я остановилась на такой форме: при помощи компьютерной техники задания распечатываются на листы бумаги формата А-4, ключи печатаются на обратной стороне этих же листов. Каждый лист вкладывается в полиэтиленовый файл и уже в таком виде предъявляется учащимся. После использования на уроке все файлы с заданиями скрепляются в одной файловой папке – то есть одновременно идет накопление дидактического материала по темам.
Обобщенный алгоритм действий учителя и учеников на уроках при дифференцированном обучении можно сформулировать таким образом:
Фронтальное повторение сведений, необходимых для полноценного восприятия детьми нового материала.
Объяснение учителем материала всему классу.
Предъявление творческих заданий группе учащихся с высоким уровнем восприятия.
Выполнение детьми заданий.
Повторное объяснение материала детям со средним и низким уровнем восприятия.
Предъявление группе учащихся со средним уровнем восприятия заданий с элементами творчества.
Выполнение детьми заданий.
Повторное объяснение материала детям с низким уровнем восприятия и требующим индивидуального подхода.
Выполнение вместе с детьми последних групп упражнений тренировочного характера.
На следующем уроке – контроль усвоения материала.
Как и любой другой, этот метод имеет и свои «плюсы», и «минусы». К несомненным плюсам следует отнести тот факт, что практически все дети (каждый на доступном ему уровне) усваивают материал. При этом у детей первых двух групп развивается навык самостоятельной работы. Минусом этого метода я считаю то, что такие уроки требуют от учителя много сил и времени для подготовки, так как ему приходится приносить в класс большой объем дидактического материала для предъявления его разным группам учащихся. Но этот минус с лихвой перекрывается чувством удовлетворения от того, что результаты работы сказываются довольно быстро, дети на таких уроках работают активно, повышается интерес к предмету, а самое главное – снимается масса психологических проблем, которые мешают детям успешно справляться с программным материалом.
«Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в трудовом обучении в специальной (коррекционной) школе VIII вида»
Мелякова Е.Е., Кауфман В.Д.,
ГКОУ РО школа-интернат VIII вида г.Донецка
Ростовская обл.
В настоящее время можно видеть признаки несоответствия между уровнем обучения значительной части выпускников коррекционной школы и растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к нарастанию.
С другой стороны, еще в должной мере при обучении у.о. обучащихся не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебно-воспитательной работы.
Для коренного решения этой проблемы должна быть поднята на значительно более высокую ступень организация индивидуального и дифференцированного подхода.
Термин “индивидуальный подход” обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.
Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.
В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о.обучащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только, свойственными всем людям, особенностями темперамента, характера, интересов, но также, присущей умственно отсталым, полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.
Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей у.о. обучащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.
Г.М.Дульнев (1955г.) подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.
Ж.И.Шиф (1965г.) отмечает, что из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей. Ж.И.Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всем у.о обучащимся, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних у.о. обучащихся, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей у.о. обучащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход - это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация обучащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности обучащихся в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у обучащихся интерес к учению. Дифференцированный подход - это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.
В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация обучащихся: хорошо успевает, средне, слабо успевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений в обучении и не дает возможности направленно помогать обучающимся справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий - обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект ( анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.
Для накапливания и распространения опыта дифференцированного подхода к разным типам у.о. детей необходима классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств, соответствующих целевой, исполнительной и энергетической сторонам учебно-трудовой деятельности.
· Целевую сторону характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и объединения всех данных, нужных для решения задачи, т.е. ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при использовании задания.
· Исполнительная сторона включает свойства, характеризующие процессы реализации планов: практическое преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной , слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.
· Энергетическая сторона охватывает свойства, характеризующие активизацию нервной системы учащихся ( энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся. Однако активизация деятельности зависит также от силы мотивов. Но система мотивов служит не только энергетическим, но и направляющим фактором. т.е. содержит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности (однако надо отметить, что работоспособность, как и мотивация, целиком не лежит в плоскости только энергетической стороны).
Индивидуальные особенности учащихся могут быть определены путем комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем направлениям анализа. Всех учащихся можно разделить на 3 группы:
1 группа – все 3 стороны деятельности более или менее сохранны,
2 группа – 1 или 2 стороны деятельности нарушены,
3 группа – все 3 компонента трудовой деятельности нарушены.
Мирский Л.С. всех учащихся разделил на 8 типов.
1 тип (это 1 группа обучащихся) – в основном успешно справляется с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости систематически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в учебе.
Для учащихся 2 группы в зависимости от сочетания нарушений выделяются 6 типов (2-7 типы). Эффективное обучение 2 группы возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к обучающимся.
8 тип (это 3 группа) – обучающиеся не овладевают материалом существующих учебных программ. Здесь встает задача не индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, а индивидуализация обучения, т.е. перевод учащихся на индивидуальные программы или на обучение другим видам труда (подготовка младшего обслуживающего персонала, т.е. внешняя дифференциация).
Основная трудность для данных обучащихся состоит в том, что указанные программы, в основном, предусматривают конструктивно и технологически изготовление новых изделий. Обучающиеся, отнесенные к 8 типу, могут овладевать простейшей профессиональной деятельностью лишь при условии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз, при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во время практического выполнения задания. Подражание – основной способ выполнения трудовых заданий для таких обучащихся. Обучающиеся 8 типа в большинстве случаев также не способны к овладению материалом существующих учебных программ по общеобразовательным предметам. Поэтому для их обучения целесообразна организация специальных классов, работающих по облегченной программе. Если раздельное обучение для обучащихся 8 типа не организовано, то они должны заниматься по индивидуальным программам.
Организация систематического дифференцированного подхода к обучающимся, имеющим типические недостатки в обучении, включает работу с шестью основными типами (2-7 типы). В конкретной учебной группе, как правило, все типы обучащихся не встречаются. К тому же, выделенные группы обучащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности учебного материала, от подготовленности обучащихся к его усвоению, от сформированности у обучающихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью детей и, соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами.
Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит, дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы. В результате обучения одни недостатки преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему обучающийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше у.о. ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие - единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать задачи коррекционно - развивающего обучения.
Но необходимо отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей обучащихся. Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы - задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными обучающимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми обучающимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп обучащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым обучающимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к обучающимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитатель<