Иллюстративно-объяснительное обучение.

Он состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсии), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т. д. и т. п.). Учащиеся выполняют ту деятельность, которая необходима для первого уровня усвоения знаний,— слушают, смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В связи с увеличением в школьных курсах материала по физике, химии, математике возрастает роль символических изображений— различных формул, графиков, которые в динамической форме предстают перед учащимися не только в записях на классной доске, но и на киноэкране или на экране телевизора.

Наряду с этим более широкое применение в школах должны найти также демонстрация натуральных объектов, объемных макетов и действующих моделей, демонстрация различных опытов. Все это позволяет в более сжатые сроки давать учащимся в концентрированном виде значительный объем научной информации. Как видно из приведенной характеристики объяснительно-иллюстративного метода, он предполагает использование таких источников и средств информации, как слово (устное и печатное), натуральные объекты, различные наглядные пособия. Этот метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения работы такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадке и т. д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность учащихся остается той же — восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного целенаправленного действия ученика. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум знаний о целях, порядке и объекте действия.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение

– организация учебных занятий, предполагающая создание под руководством преподавателей проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности обучаемых по ее разрешению, в результате которой происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных и других способностей.

Для проблемного обучения необходимо исполнить следующее:

•вызвать интерес обучающихся к содержанию проблемы;

•обеспечить посильность работы с проблемами;

•информация, которую обучающийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной как в процессе учебы, так и в профессиональной деятельности;

•придерживаться такого стиля общения между преподавателем и обучающимся, когда возможна свобода выражения им своих мыслей и взглядов при доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу воспитанника. Общение-диалог направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности обучающихся.

С помощью проблемного обучения решаются следующие задачи:

•развитие мышления, способностей, творческих умений;

•усвоение обучающимися знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, что делает их более прочными, чем при традиционном обучении;

•воспитание активной творческой личности – человека, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, повой, непонятной проблемой ("проблема — сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные, позиции при его решении"), у человека возникает состояние недоумения, удивления, рождается вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью преподавателя.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где

рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация —> проблемная задача —> модель поисков решения —> решение.

Выделяют три основные метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод— проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции "О жизни растений" ставится проблема: "Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?", но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления;

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников.

Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, либо в НИРС) с последующим контролем преподавателя

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:

1) принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;

2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения;

3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;

4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;

5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает "серьезные" задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную, и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта "серьезная" деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявить творческую инициативу.

Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов: 1) "анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций" — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от пего соответствующего решения, ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;

2) "разыгрывание ролей" — ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут па себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оцениваю!' действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков;

3) полномасштабная деловая игра , имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

Программированное обучение.

Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-е гг. ХХ в. американским психологом Б. Скинне-ром для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Программированное обучение – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ).

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия. Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:

– не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;

– требует больших затрат времени;

– применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;

– обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

Интерес к программированному обучению в 70– 80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники. Стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения.

Учитель (учебник, компьютер)	Ученик
Сообщает первую дозу материала	Воспринимает первую дозу материала
Объясняет первую дозу материала	Осмысливает и понимает суть содержания этой дозы
Ставит контрольный вопрос	Отвечает на вопрос
Если ответ верный, учитель сообщает новую дозу материала	Усваивает первую дозу материала

После того как усвоен весь объем материала по данной теме, процесс обучения строится так:

Учитель	Ученик
Даст задание на закрепление	Выполняет задание на закрепление
Дает задание на применение изученного	Выполняет задание на применение изученного

Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

1. Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким и при этом обязательным.

2. Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи): ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

3. Принцип индивидуализации темпа обучения: каждый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Достоинства: программированное обучение позволяет ученику получать информацию о результатах усвоения на каждом этапе обучения и осуществлять его корректировку; развивает самостоятельность; дает возможность обучающемуся работать в оптимальном для него ритме.

Недостатки: программированное обучение не стимулирует творчество обучающегося.

Блочно-модульное обучение.

Блочно-модульное обучение –метод обучения. при котором содержание учебного материала и организация его изучения заключается в модули.

Модулипредставляют собой логически завершенные части содержания учебного материала, подлежащие изучению за определенный промежуток времени.

Блочно-модульное обучения позволяет достаточно просто перерабатывать и обновлять учебный материал, оценить творческий потенциал студента, его умения самостоятельного получения новых знаний.

Блочно-модульное обучение применяется в высших учебных заведениях.

Структурные элементы обучающего модуля:

1) информационное обеспечение – реализуется в форме лекций, практических, самостоятельных и лабораторных работ;

2) дидактическое обеспечение – автоматизированная база данных, пакет прикладных программ;

3) базовый компонент – группа взаимосвязанных фундаментальных понятий дисциплины;

4) вариативная часть – позволяет изменять и обновлять содержание без снижения качества подготовки;

5) практическое обеспечение – практические рекомендации для использования полученных навыков, знаний и умений при прохождении практики, дипломном проектировании и т. д.;

Содержание каждого модуля должно учитывать определенные требования:

1) содержание должно обеспечивать достижение дидактических целей каждым учеником;

2) учебный материал должен быть представлен относительно законченным блоком с единым содержанием;

3) необходимо использовать различные методы и формы обучения.

Система контроля, используемая при блочно-мо-дульном обучении имеет свои особенности.

К преимуществам модульного обучения относятся:

1) реализация принципов сознательности и активности в обучении;

2) гибкость структуры модуля;

3) системность в определении содержания курса;

4) усиление мотивации и заинтересованности учащегося в результатах обучения развитие самодисциплины и самооценки;

5) стимуляция равномерной учебную работы обучаемых;

6) улучшение психологического климата;

7) обеспечение эффективного контроля за ходом учебного процесса;

8) сокращение сроков изучения дисциплин;

9) индивидуализация процесса обучения и т. д.

Развивающее обучение.

Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.

Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.

Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип работы над развитием всех учащихся; принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

· «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

· Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

· При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

· Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

· Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

· Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

· Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова построена на «содержательных обогащениях», куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей авторов указанной технологии:

· – формировать теоретическое сознание и мышление;

· – формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности – СУДы;

· – воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.