Культура интеллектуального труда

Калашникова М.В.

Культура интеллектуального труда

ОБ АВТОРЕ

Калашникова Марина Викторовна – старший преподаватель кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин.

Основные научные интересы сосредоточены в области педагогической психологии, методология психологии, психологии аддиктивного поведения, общение и коммуникация, профессиональное сознание, социальная психология образования.

Рекомендации по изучению дисциплины

Дисциплина "Культура интеллектуального труда" является одной из дисциплин основной образовательной программы по направлениям подготовки выпускников с квалификацией (степенью) "бакалавр". Общность понятийно-категориального аппарата данного курса обусловливает его тесные связи с такими дисциплинами, как "Психология и педагогика", "Философия", "Логика", "Культурология", "Русский язык и деловое общение", "Информатика" и др.

Дистанционный курс "Культура интеллектуального труда" состоит из трех разделов (3 ЗЕТ). В ходе изучения курса предусмотрены контрольные мероприятия: два рубежных контроля (РК) в виде кейс-заданий и итоговое тестирование. Все разделы курса изучаются последовательно, поскольку каждая следующая тема является логическим продолжением предыдущей. Обучающийся завершает изучение дисциплины "Культура интеллектуального труда" успешным прохождением заданий итогового тестирования. В случае затруднений обучающийся должен обратиться к соответствующему теоретическому материалу.

Общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачётные единицы, 108 часов; форма контроля: 1 семестр - зачёт (очная форма обучения).

ГЛАВА 1. КУЛЬТУРА КАК СРЕДА НАУЧЕНИЯ

Интерактивные методы обучения как разновидность активного обучения

Основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Интерактивность (от англ . Inter" — "взаимный", "act" действовать) означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента или студентов между собой. Интерактивное обучение является разновидностью активного обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:

- дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

- игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;

- тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

Деловая учебная игра

Деловая учебная игра — моделирование профессиональной деятельности и ролевое взаимодействие по игровым правилам участвующих в ней специалистов, в определенном условном времени, в атмосфере неопределенности, при столкновении позиций, с разыгрыванием ролей и оцениванием.

Сценариев деловых игр существует множество, но есть ряд особенностей, характерных для большинства из них.

Стадии проведения деловой учебной игры:

• Ориентация. Преподаватель обозначает тему, освещает основные понятия, используемые в ней. Далее дается характеристика игры и устанавливаются игровые правила, а также дается обзор общего хода игры.
• Подготовка к игре. Излагается сценарий, при этом преподавателю необходимо отдельно остановиться задачах игры, ролях, правилах подсчета баллов, примерном типе действий в ходе игры, условий игры (соревнование, время решения задачи и т.д.). Если игра предполагает победу одного или группы студентов, то стоит помнить, что условия победы должны быть максимально прозрачны.
• Проведение игры. Преподавателем организуется проведение игры как таковой, при этом ему необходимо отслеживать и фиксировать действия игроков, контролировать соблюдение ими правил игры, подсчет очков, характер принимаемых решений, а также разъяснять неясности и т.д.
• Подведение итогов, групповая рефлексия. Преподавателем проводится групповое обсуждение проведенной игры, в ходе которого участниками дается описательный обзор-характеристика "событий" игры и их восприятия участниками. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

Действия участников игры. Преподавателю в процессе в деловой игре приходится выступать в нескольких "ролях".

Инструктор. Обязательным условием успешного проведения игры является одинаковое понимание правил всеми участниками и представление последствий игровых действий. Разумеется, подробно и полно все детали игры разъяснять нет необходимости, поскольку некоторые правила по-настоящему понимаются участниками только в ходе самой игры. Избыточное количество инструкций может привести к обратному эффекту, студенты перестанут понимать, что от них требуется или утратят интерес к самой игре. Инструктирование должно быть достаточным, но не избыточным. Именно определение грани "достаточности/избыточности" является наиболее сложным в роли инструктора. Что касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, "ходов", то их стоит отнести к стадии рефлексии по окончании игры, поскольку они станут более очевидны участникам.

Ведущий. В этой роли реализуется организующая и руководящая функция. Есть ряд моментов, в которых необходима организация "старшего", например, распределение ролей, задействование всех студентов в группе. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры.

Судья-рефери. Ход игры обязательно должен контролироваться. Действуя в качестве рефери, преподаватель лишь контролирует соблюдение игровых правил участниками (правил взаимодействия между играющими), но не вмешивается в него.

Тренер. В некотором смысле преподаватель выступает и в качестве тренера. Тренер может давать студентам прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о подсказках, помогающих студентам использовать потенциал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.).

Председатель — ведущий. Эта роль относится к завершающему этапу подведения итогов, групповой рефлексии, в ходе которого преподаватель не предлагает группе свои выводы и обобщения, но ставит перед студентами вопросы таким образом, чтобы побудить побуждают их сопоставить игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало креативных идей и обобщений можно обнаружить в групповой рефлексии, если предложить студентам внести свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

Примерная схема организации учебной деятельности в деловой игре

1.Ознакомление с имитационной моделью объекта.

1.1.Организационно-технологическая структура производства или его подразделения, имитируемая в данной игре:

• производственные подразделения, вычлененные из реальной организационной структуры для целей игры;
• содержание деятельности этих подразделений;
• взаимосвязь производственных подразделений.

1.2.Ролевое распределение обязанностей участников игры:

• обязанности участников, обусловленные содержанием имитируемой деятельности (что конкретно должен делать каждый в соответствии с имеющимся на производстве должностным распределением обязанностей);
• характер принятого на производстве взаимодействия: какие конкретно вопросы решаются работником самостоятельно, что требует согласования с другими подразделениями или вышестоящими инстанциями;
• принципы распределения обязанностей с учетом сформулированных требований (рекомендации преподавателя, сложившееся в группе ролевое распределение, учет прошлого опыта участника, личная инициатива, коллективное решение);
• характер формального и неформального общения в процессе игры.

1.3.Необходимый инструментарий и другой игровой материал, организация рабочего места.

1.4.Требования к конечному результату деятельности:

• индивидуальные результаты, включаемые в конечный продукт деятельности;
• конечные результаты работы коллектива;
• оформление результатов учебно-игровой деятельности.

2.Самоорганизация индивидуальной и коллективной деятельности.

2.1.Определение целей квазипрофессиональной деятельности:

• цели игрового коллектива (производственные, организационные, совершенствование способов действий и решения задач;
• индивидуальные цели и задачи, которые должны быть решены каждым участником и подразделением (профессиональные, организационные, межличностные, развитие и совершенствование качеств специалиста);
• уточнение характера результатов, которые должны быть получены отдельными участниками, подразделениями, организацией в целом (промежуточные, конечные, их уровень).

2.2. Определение требований к участникам игры:

• к "специалистам" определенного профиля (к их знаниям, умениям, опыту, готовности решать стандартные и нестандартные задачи, к действиям в непредвиденных ситуациях);
• к должностным лицам — членам производственного коллектива, деятельность которых воспроизводится в игре (принятие ответственности, которую возлагает на них коллектив, соблюдение производственной дисциплины, установление системы деловых отношений);
• к членам игрового коллектива (быстрота включения в игровую ситуацию, компетентность, корректность поведения, доброжелательность, сознательное и свободное действие, предполагающее максимально эффективное использование своих возможностей и их совершенствование).

3.Выбор системы "оценки—санкции":

• разработка критериев оценки действий и поступков "должностных лиц" и способов такой оценки — формализованных и неформализованных;
• подготовка "платежной матрицы" (если она предусматривается) системы поощрений и штрафов за успешные решения или нарушения правил принятия решений, регламента игры;
• предусмотрение возможности выработки оценок и санкций самим коллективом игроков в процессе игры.

Таким образом, в деловой игре как форме обучения студент находится в активной позиции по отношению, как к предметной, так и социальной стороне его квазипрофессиональной деятельности.

Ролевая игра

Ролевая игра предполагает деятельность студентов в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направления и исход игры.

Содержание деловой и ролевой игр частично совпадает, но путать их не следует, есть ряд различий.

Игра как феномен культуры. "Игра сразу же закрепляется как культурная форма. Однажды сыгранная, она остается в памяти как некое духовное творение или духовная ценность, передается от одних к другим и может быть повторена в любое время".

Прежде всего, деловая игра более регламентирована, четче структурирована в отличие от ролевой игры, где студенты действуют в режиме свободной импровизации в рамках своих ролей, ограничиваясь только, собственно исполняемой ролью, направление которой определяется самим участником в соответствии с его индивидуальными особенностями.

В деловой игре, обычно, перед игроками ставится необходимость достижения общей цели, в то время как в ролевой игре ролевые цели игроков могут не совпадать и даже противоречить.

В ролевых играх одну и туже роль в заданной ситуации могут последовательно проигрывать несколько участников, что позволяет анализировать разные варианты поведения и их эффективность и дает значительный материал для групповой рефлексии и саморефлексии.

Ролевая игра направлена на расширение диапазона поведенческих реакций, развитие профессионально-важных качеств личности (креативность, социальная компетентность, гибкость мышления и поведения, навык эффективного межличностного взаимодействия и т.п.). Не стоит забывать, что управление ролевой игрой, контроль ее процесса и анализ результата требует от преподавателя специфических умений и компетентности в психологии групповых процессов. В частности, умение организовывать групповую рефлексию, которой должна завершаться любая ролевая игра, во время которой личные впечатления, переживания и самооценка участников игры соотносится с впечатлениями, переживаниями и оценками наблюдателей, а так же с объективными результатами игры.

Существенные признаки ролевой игры:

• наличие игровой ситуации;
• набор индивидуальных ролей;
• несовпадение ролевых целей участников игры, принимающих на себя и исполняющих различные роли;
• игровое взаимодействие участников игры;
• проигрывание одной и той же роли разными участниками, многовариативность решений;
• эмоциональная напряженность;
• групповая рефлексия процесса и результата.

К примеру, на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам проигрываются ролевые игры "конфликтная ситуация между учеником и педагогом", "решение спора внутри коллектива" и др., в которых только распределяются роли участников и задается фабула ситуации, но этапы игры не задаются жестко, не регламентируется поведение игроков, демонстрирующих разнообразные формы индивидуального поведения.

Этапы подготовки и проведения ролевой игры:

1.Планирование. На этом этапе от преподавателя требуется определение цели ролевой игры, выбор формы ее проведения, подготовки ее методического оснащении (инструкций, плакатов, картинок, карточек с описаниями ролевых характеристик, иного оборудования, необходимого для ее проведения).

2. Доигровой этап. На этом этапе предполагается непосредственное взаимодействие тренера с участниками игры с целью их инструктирования, распределения ролей, подготовки пространства для разыгрывания. Правила инструктирования те же что и в деловой игре (достаточность, но не избыточность).

3.Игровой этап. Собственно, именно этот этап и является ролевой игрой, то есть здесь происходит погружение в ситуацию и разыгрывание ее участниками в соответствии с тем как они трактуют исполняемую роль, а также имеющегося у участника опыта игрового взаимодействия. Этот этап предполагает смену участников для поочередного проигрывания участниками одной и той же роли, повтора ситуации с разным составом участников, сменой ролей и т.п.

4. Рефлексия. Четвертый, заключительный этап представляет собой обсуждение участниками полученного опыта ролевого взаимодействия по выходу из предложенной ситуации, урегулированию конфликтных отношений, решению намеченных задач и подведение ведущим итогов игры с выделением наиболее значимых результатов, обобщение, установление взаимосвязей игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями и личностными позициями участников.

Этот метод имеет преимущество в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий и принять решение.

Основные характеристики учебной деятельности (свойства УД)

Существует ряд характеристик учебной деятельности, отличающих ее от других форм научения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с обыденными, которые учащийся усваивает еще до школы);

3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин);

5) учебная деятельность – активная форма учения, а именно изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт).

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Предметное содержание учебной деятельности

В предметное содержание учебной деятельности включено: предмет учебной деятельности, средства и способы учебной деятельности, продукт учебной деятельности, ее результат.

Предметом (содержанием) учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах:

Во-первых, интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация.

Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт.

Способы учебной деятельности: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация существенная характеристика самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Аргументация

Различают несколько видов аргументов:

1. Удостоверенные единичные факты. Ктакого рода аргументам относится так называемый фактический материал, то есть статистические данные о населении, территории государства, количестве вооружения, свидетельские показания, подписи лица на документе, научные данные научные факты. Роль фактов в обосновании выдвинутых положений, в том числе научных, очень велика.

Как не совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять её в высь, не опираясь на воздух.

Факты - воздух ученого. Без них мы никогда не сможем взлететь. Без них наши теории - пустые потуги.

Но изучая, экспериментируя, наблюдая, не стоит оставаться на поверхности фактов. Не нужно становиться коллекционером фактов. Стоит проникнуть в тайну их возникновения. Нужно искать законы ими управляющие. Ещё Мичурин сказал: "Мы не можем ждать милостей от природы; взять их у неё - наша задача". Ценой десятков тысяч проведенных опытов, сбора научных фактов он создаёт свою стройную научную систему выведения новых сортов растений.

2. Определения как аргументы доказательства.

Определения понятий формулируются в каждой науке. Свои определения существуют в химии, математике, физике и так далее.

3. Аксиомы и постулаты.

В математике, механике, теоретической физике, математической логике и других науках кроме определений вводят аксиомы. Аксиомы - это суждения, которые принимаются в качестве аргументов без доказательства, так как они подтверждены многовековой практикой людей.

4. Ранее доказанные законы науки и теоремы как аргументы доказательства.

В качестве аргументов доказательства могут выступать ранее доказанные законы физики, химии, биологии и других наук, теоремы математики.

В ходе доказательства какого-либо тезиса может использоваться не один а несколько из перечисленных видов аргументов.

Отдельно следует отметить, что критерием истинности является практика. Если практикой подтверждено истинность суждения, то дальнейшее доказательство не нужно. Таким образом, практика - критерий истинности всякой теории.

Причины дефицитов времени

Для выявления причины возникающих дефицитов времени следует проводить хронометраж личного времени за несколько рабочих дней, возможно, недель, чтобы проанализировать свой рабочий стиль. Тревожные симптомы близкого возникновения временных проблем можно определить по следующим признакам:

1. Отсутствие приоритетов при выполнении дел (решение второстепенных задач при регулярном переносе главных);

2. Спешка при выполнении объемных заданий (зачастую вызвана несвоевременностью начала работы над ними);

3. Большой поток всевозможных рутинных дел (риск утонуть в мелочах);

4. Несвоевременное изучение деловой переписки (текущей документации);

5. Работа по вечерам и выходным (в служебные часы не хватает времени);

6. Постоянное выполнение работы за своих коллег или подчиненных (кажется, что так будет быстрее или надежнее);

7. Работа не по своему профилю (неэффективное использование возможностей);

8. Непрерывные помехи в работе (бесконечные телефонные звонки и наплыв посетителей);

9. Уточнение сведений, постоянное переспрашивание (трудное восприятие информации, как следствие утомления).

После проведения хронометража необходимо проанализировать все виды деятельности, в которых участвовал человек. Для этого можно использовать таблицы по распределению областей работы относительно временных затрат - реальных и теоретически достижимых, составить листок помех.

Дальнейший анализ можно вести с точки зрения двух позиций: позитивных и негативных, т.е. определить сильные и слабые стороны для рационального использования первых и избегания вторых.

Постановка цели

Постановка цели подразумевает анализ и формирование ваших личных целей. Цель описывает конечный результат, дает ясность о том, в каком направлении будем двигаться. Постановка целей – процесс временный, т.к. при смене определенных параметров происходит необходимая корректировка. Но главное – прийти туда, куда мы хотим, а не куда получится.

Чтобы добиться успеха, необходимо выбирать правильные цели, промежуточные этапы помогут не свернуть с верного пути. Желательно заранее провести реестр личных ресурсов и средств для достижения целей, чтобы выяснить, какие свои сильные стороны надо поощрять, а над какими слабыми сторонами работать для дальнейшего развития своего потенциала. Цель должна быть ясной, четкой и понятной вам. Конкретное формулирование практических целей важно для последующего планирования. При установке долгосрочных целей не берите на себя слишком много, помните о физическом состоянии, здоровье, о самообразовании и о своём культурном просвещении.

Еще один важный момент. При постановке целей лучше ориентироваться не на процесс деятельности, а на его результаты. Это позволяет:

Не только правильно делать дела, но и делать правильные дела;

Не просто решать дела, но и создавать творческие перспективы;

Не столько сохранять средства, сколько оптимизировать их использование;

Не просто выполнять задолженности, но и добиваться результатов;

Не только уменьшать затраты, но и повышать прибыль.

Планирование

Классическая методика разработки планов и альтернативных вариантов деятельности, широко распространенная на Западе, означает подготовку к реализации целей и упорядочение времени. Как показывает практический опыт, минуты, затраченные на планирование, сокращают часы на непосредственную реализацию, приводя, в конечном счете, к экономии времени в целом.

Чтобы правильно выполнять свои функции и достигать намеченных целей, человек должен четко представлять свой бюджет времени. Существуют несколько основных правил планирования:

1. При составлении плана дня лучше оставить 40% рабочего времени свободными. Т.е. 60% - запланированное время, 20% - непредвиденное время, 20% - спонтанное время.

2. Документируйте потраченное время, с указанием, как и на что оно было потеряно, чтобы иметь представление о его расходе.

3. Чтобы сводить все задачи воедино, необходимо иметь представление о предстоящих делах, разделить их по степени срочности.

4. Создавайте реальные планы лишь с тем объемом задач, с которым сможете справиться.

5. Научитесь определять темп работы и количество нужной информации для ее выполнения.

6. Если в вашей работе регулярно возникают помехи в виде срочных, спонтанно возникающих дел – предусмотрите в плане время и на решение таких дел.

Попытка выполнения большого объёма работ и распыление сил на отдельные несущественные дела приводят к тому, что в конце дня главные проблемы остаются нерешенными. Установить приоритетность – значит разделить весь поток задач по степени важности, придать им первостепенное, второстепенное и т.д. значения.

Следует заметить, что при классическом подходе рекомендуется сосредотачиваться на одной выполняемой задаче. Однако существуют люди, которым удобнее работать с несколькими делами параллельно, с частыми переключениями между ними. Если такой способ вам подходит и позволяет меньше утомляться – используйте такой стиль работы.

Информация и коммуникация

Каждый день на нас обрушивается огромный поток информации, под которым немудрено утонуть. Выработка единой системы приема и передачи информации, контроль над ее соблюдением и повышение культуры общения в целом сэкономит ваше и чужое время. Разработайте личный рациональный подход к овладению информацией, научитесь выбирать главное, отбрасывать мелочи, запоминать необходимое. Выясняйте, что следует изучить более детально, следуйте смысловому содержанию и идее, а не словам. Поспособствуйте и коллегам в развитии данного направления.

Сочетание личного и рабочего времени для человека, занимающегося напряженным интеллектуальным трудом, характерно использование в работе трех основных блоков:

1. Блок накопления и обработки новой информации;

2. Блок отдачи и распределения информации;

3. Блок отдыха и релаксации.

Каждый из этих блоков является неотъемлемой частью гармоничного развития личности.

Нарушение пропорций между данными блоками или игнорирование одного из них приводит к уменьшению работоспособности и эффективности труда. Поддержание режима устойчивого личного и организационного развития в долгосрочной перспективе, высокого уровня здоровья и творческой активности путем оптимального сочетания режимов функционирования и развития является основным условием стабильной работы любой фирмы.

ГЛАВА 3. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИКЕ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООБРАЗОВАНИЯ

Навыки самопрезентации

В деятельности специалиста любого профиля в настоящее время, когда каждое предприятие, каждая организация стараются сформировать положительный имидж перед лицом внешней среды, важны навыки самопрезентации. Творческаясамопрезентация является и неотъемлемой частью позиционирования личности себя как специалиста. В наибольшей степени эффективность самопрезентационного поведения определяет результаты деятельности специалистов творческих профессий, у которых общение является одним из средств профессиональной деятельности.

Сам термин "самопрезентация" (от англ. presentation) впервые описан в США ("ownpresentation"). В последние годы возросло количество публикаций в зарубежных и отечественных изданиях, посвященных изучению феномена "самопрезентации". Полагаем, это такой интерес связан с усилением гуманистического подхода, рассматривающего личность человека как главную ценность и критерий общественного прогресса. В современном обществе стало больше внимания уделяться способности человека грамотно позиционировать себя, что и дало толчок развитию понятия "самопрезентация". Большая часть исследований в данной области принадлежит зарубежным исследователям: И. Гофману, М. Снайдеру, Р. Чалдини, И. Джонсу и Т. Иттману.

Первые упоминания об анализе проблемы управления впечатлением встречается в работах И. Гоффмана, автора концепции "социальной драматургии". Суть ее заключается в проведении полной аналогии между реальными жизненными ситуациями и театральным представлением. Автор исходит из того, что человек в процессе взаимодействия способен не только взглянуть на себя глазами оппонента, но и корректировать собственное поведение относительно ожиданий другого с целью создания наиболее благоприятного впечатления о себе и достижения наибольшей выгоды от этого взаимодействия.

Самопрезентация относится к стремлению индивида представить желаемый образ как для внешней аудитории (другие люди), так и для внутренней аудитории (он сам). Осознанно или неосознанно люди извиняют, оправдывают или защищают себя, когда это необходимо, чтобы поддержать свою самооценку и подтвердить свой "Я-образ". В знакомых ситуациях это происходит на бессознательном уровне, в незнакомых ситуациях - намеренно.

С феноменом самопрезентации мы сталкиваемся каждый день, зачастую даже не подозревая, что в своем подсознании у нас сформирован проект собственной презентации - "природной самопрезентации". Существует и заранее спланированная, осознанная тактика позиционирования своей персоны, которую принято называть "искусственная презентация".

Рассматривая проблему развития навыков самопрезентации у студентов, целесообразно обратиться и к теории когнитивного диссонанса, где самопрезентация трактуется как один из приемов устранения диссонанса. Данная теория Фестигера Леона (основные положения изложены в работах "Теория когнитивного диссонанса" (1957), "Конфликт, решение и диссонанс" (1964)) исходит из того, что различные представления и установки личности, как правило, согласуются друг с другом; человеческое сознание не терпит противоречий между отдельными когнитивными элементами и стремится устранить возникающий диссонанс. Чтобы обеспечить такую согласованность, индивид может применить ряд приемов: к примеру, искажает мнения других о себе, приближая их к собственной самооценке, или ориентируется на людей, отношение которых помогает поддерживать привычный "Я-образ". Осознанно или нет, поведение индивида направлено на получение отклика у окружающих, соответствующего его представлению о себе, и т.д. Эти в большей степени неподконтрольные для самого индивида способы позволяют ему поддерживать определенный уровень самоуважения и сохранять единство "Я-образа".

Понимание самопрезентации как управления вниманием в общении является еще одной точкой зрения на ее сущность. Управление восприятием оппонента происходит при помощи привлечения внимания к тем особенностям своего внешнего облика, своего поведения или представления о ситуации, которые "запускают" соответствующие механизмы социального восприятия. Например, Д.В. Лякишев рассматривает самопрезентацию как акт самовыражения и поведения, направленного на создание благоприятного впечатления или впечатления, соответствующего чьим-либо.

На данный момент существует более 15 различных толкований понятия "самопрезентация", каждое из которых акцентирует различные особенности термина. Наиболее универсальным, на наш взгляд, является следующее определение: самопрезентация - это любое представление себя окружающим.

Самопрезентация, или самоподача говорящего, в теории общения определяется как реализованная в процессе межличностного общения способность коммуникантов повлиять на то, какими их увидят партнеры, способность "вмешательства" в процесс формирования своего образа у собеседника на формально-языковом и на содержательном уровнях.

Самопрезентация по своей сути является имиджевой задачей, она тесно связана с другими, не менее имиджевыми задачами, однако остается относительно независимой, легко узнаваемой в текстах, созданных в разных ситуациях и принадлежащих разным дискурсам. На важность речевой тактики самопрезентации не раз обращали внимание лингвисты.

Большая часть существующих определений рассматриваемого явления акцентирует внимание на том, что главной целью самопрезентации является именно положительный эффект, а основные отличия заключаются в предметах самопрезентации (для некоторых это лишь положительные стороны, для кого-то это и недостатки), в средствах самопрезентации (вербальные или невербальные), в адресатах самопрезентации (это могут быть работодатели, голосующие граждане и т.п.), во времени и условиях самопрезентации (собеседование, предвыборная речь и т.п.).

Мы полагаем, что самоопрезентация - это технология построения впечатления о себе посредством использования определенных стратегий и тактик с целью формирования определенного имиджа. Изучению техник и стратегий самопрезентации посвящено значительное количество исследований. Так, по мнению М.Р. Лири и P.M. Ковальски, очень важно инсценировать действие так, чтобы произвести верное впечатление.

И. Гоффман рассматривает следующие техники, используемые индивидами во время самопрезентации: декорации (обстановка и декорации являются средствами, информирующими окружающих о социальном статусе, характере человека и т.д.); команда (И. Гоффман доказывает, что в повседневной жизни человек часто исполняет свою роль в сотрудничестве с другими людьми, теми, кто помогает ему создать его идентификацию, и называет эти группы людей, с которыми индивид исполняет свои роли, "командой"; внешний вид и манеры; поведение, поступки).

По мнению Е. Джонса, в основе самопрезентации лежит стремление человека расширить и поддержать влияние в межличностных отношениях, т.е. стремление к власти. По этому принципу Е. Джонс и Т. Питтман (1982 г.) различают пять стратегий самопрезентации, которые навязывают окружающим определенный способ поведения по отношению к субъекту:

1) инграциация (ingratiation) - стремление выглядеть привлекательным. Такая самопрезентация обязывает окружающих быть любезными, доброжелательными по отношению к субъекту самопрезентации, т.е. этот вид самопрезентации дает "власть оба<