Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

Впервые научное объяснение общему недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной в 50 – 60 – е гг. 20 века.

Именно в данный период была разработана педагогическая классификация отклонений речевого развития, соответствующая, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, то есть целям коррекционного обучения детей с многообразной природой и структурой дефекта.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом надлежит понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи – алалии и афазии.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико- педагогического и психолого-педагогического подходов.

Этиология общего недоразвития речи может быть разнообразна и соответствующе этому будет разнообразна и структура аномальных проявлений.

Зачастую причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В данных случаях при сохранном слухе отмечается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой итог нарушения слухового восприятия – это недостаточное различение акустических признаков, свойственных каждой фонеме, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова [11.С. 52].

Общее недоразвитие речи часто появляется в результате нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть возбуждено и социальными причинами, а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В аналогичных случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех иных случаях недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По данным Е.М. Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно поделены на три группы:

- с моторной алалией;

- с недоразвитием речи целебрально-органического генеза;

- с неосложненным вариантом общего недоразвития речи[11.С. 254].Для всех детей с ОНР свойственны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Существенные двигательные умения и навыки детей с общим недоразвитием речи развиты недостаточно, движения ритмично не сформированы, повышена двигательная истощаемость, понижены двигательная память и внимание.

Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость медицинского диагноза.

Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и остальными сторонами психического развития обуславливает присутствие вторичных дефектов. Например, имея полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь представляет собой инструмент мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью[16.С. 34].

В соответствии с теорией П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» следствие, достигнутое действием; потом вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь замещает действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться целиком в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи[11.С. 263].

Следовательно, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под воздействием стабильно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает отрицательное воздействие на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отображается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности. Помимо этого, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками [11. С. 272].

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Соответственно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Достаточно часто наблюдающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

При осложненном характере общего нарушения речи, кроме рассеянной очаговой микросимптоматики, выражающейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей обнаруживается ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них свойственны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость[16.С. 42].

Недоразвитие речи, в особенности лексико-грамматической ее стороны, существенным образом воздействует на процесс становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет значительную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью реализовывается речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи решительно меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Собственно данный процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Следовательно, нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи носит многоаспектный характер, который требует выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Механизмы и симптоматика речевой патологии анализируются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание,алалия, афазия, дисграфия и дислексия[11.С. 284].

Психолого-педагогический подход к рассмотрению речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках данного направления исследуется развитие языка у детей с речевыми нарушениями.

Проведенный в 60-х гг. лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих различными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается аномальный ход речевого развития. Важнейшими признаками общего недоразвития речи в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответственный возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей наблюдается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи

Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется тем, чтодети употребляют развернутую фразовую речь, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них наблюдаются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи свойственно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не используют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, неправильно применяют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже[16.С. 49].

Дети с третьим уровнем недоразвития речи при условии регулярной логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Данные трудности связаны преимущественно с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей неудовлетворительно. В основном они применяют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у подобных детей низкая. В начальных классах они имеют существенные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются характерные нарушения письма и чтения.

У части детей с третьим уровнем недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух—пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях детис третьим уровнем недоразвития речи допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу [7.С. 24].

Контекстная монологическая речь детей с третьим уровнем речевого развития носит ситуативно-бытовой характер. Подобные дети, обычно, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи [16.С. 51].

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако такие дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Ряд авторов отмечают у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи недостаточность и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с третьим уровнем ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с третьим уровнем общего недоразвития речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают ошибки в опознании. При выполнении заданий «приравнивание к эталону» они используют элементарные формы ориентировки. Зрительное восприятие у таких детей сформировано недостаточно.

Если рассматривать мнестические функции, то у таких детей запоминание словестных стимулов значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Дети с третьим уровнем ОНР быстро устают, затрудняются в выборе продуктивной тактики.

Таким образом, у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи значительно хуже сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с третьим уровнем ОНР малоактивны, инициативы в общении, как правило, не проявляют. Как показывают исследования Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевниковой, у дошкольников с третьим уровнем ОНР имеются нарушения в общении, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающая форма общения со взрослыми и детьми ситуационно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и общения.

Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.