Культурно-исторические истоки развитого детства

Культурно-исторические истоки развитого детства

Взросление и развитие

В ситуации исторически первоначальной слитности детского и взрослого сообществ дети выполняли посильную для них часть общих трудовых обязанностей. Отсюда в ребенке закономерно усматривался "полуфабрикат" взрослой рабочей силы. Детское развитие полностью отождествлялось с взрослением (которое протекало по мере освоения детьми совокупности конкретных знаний, умений и навыков, характеризующих активных членов данной общности людей). Прогресс в развитии ассоциировался с переходом от социально, психологически и физически незрелого состояния к зрелому, т.е. с практическим "отрицанием" детства. В таких условиях дети могли приравниваться к вещам или чему-то среднему между человеком и вещью - подобным образом дело обстояло, например, в архаических культурах (И.С.Кон, 1988).

Мир детства и его особенности оставались "невидимыми" для взрослых. Впрочем, тогда этого мира в строгом смысле слова еще не существовало. Вместе с тем аналогичное отношение к детям и детскому развитию сохраняется и после исторического выделения детского сообщества из взрослого - например, в европейской средневековой культуре (А.Г.Гуревич, 1984; И.С.Кон, 1988; Ph.Aries, 1973).

Символическим выражением этого отношения являются, в частности, обряды инициации, посвящения во взрослые, бытовавшие и по сей день бытующие в архаических обществах. Примечательно, что инициация рассматривается в этих обществах как смерть и новое рождение (см.: Г.А.Левинтон, 1980). В ходе инициации ребенок или юноша как бы уничтожался в своем старом качестве, отрицался в своем прошлом бытии. Мы сказали: "как бы уничтожался"... Но ведь это для нас - "как бы"! А для своих соплеменников и даже для самого себя прошедший инициацию действительно мыслился как объективно другой, а не как лишь обновленный прежний (подробнее см.: Дж.Дж.Фрэзер, 1983. С. 646-654; сравните современные психологические дискуссии о том, сколько раз в онтогенезе "рождается" личность - основные позиции по данному вопросу представлены в кн.: В.Ф.Моргун, Н.Ю.Ткачева, 1981. С. 65-57).

Таким образом, обряды инициации пронизывает идея преодоления возраста, которая по понятным причинам атрибутивна культуре в целом. В широком плане представления о необходимости постоянно возобновляющегося "несовпадения" человека с самим собой, со своими актуальными возможностями как источника его, человеческого же, становления проходят сквозной линией через всю историю культуры. Вне этого контекста не поддаются осмыслению великие культурные Тексты - Махабхарата, Одиссея, Новый Завет... Без сомнения, данные представления приобретают особое значение для современного российского общества, где искусственная акселерация детского развития парадоксальным образом сочетается с культивированием у подрастающих поколений инфантильности.

Однако преодоление возраста (в нашем случае - детского возраста) может осуществляться двумя путями. Первый путь - это поступательное возрастное развитие, которое органично вбирает, преобразует и по-новому актуализирует внутри себя все позитивные достижения уже прожитых и пережитых индивидом возрастных формаций. Здесь имеет место "диалектическое отрицание" ("снятие") возраста. Этот путь соответствует тому, что мы обозначали термином "развитое детство". В большей степени он отражает перспективную тенденцию общественного развития, которая тем не менее прослеживается уже сегодня, на исходе ХХ столетия.

Второй путь отвечает сложившимся реалиям неразвитого детства и обусловлен исторически традиционным местом ребенка в обществе. Это путь практического "изживания" детства в процессе взросления, высшими целями которого оправдывается любая форма симплификации детского развития (А.В.Запорожец).

Как показывают специальные исторические исследования (Ph.Aries, 1973 и др.) первые проблески взгляда на ребенка как на специфическое, наделенное отличным от взрослого душевным складом и потому привилегированное существо относятся только к XY-XYI вв. Более или менее прочно этот взгляд укоренился в сознании европейцев еще позднее - в XYII-XYIII столетиях. Здесь ребенок становится ценен уже не как потенциальный взрослый, а сам по себе.

Взрослые (прежде всего - семейное окружение) начинают уделять все большее внимание его внутреннему миру. Наряду с этим по-прежнему широко эксплуатируется детский труд, господствует авторитарная система обучения и воспитания, дети остаются юридически бесправными. Всячески акцентируется сверхценность взросления. Это отражает реальную неоднозначность отношения взрослого сообщества к миру детства, которая свойственна и современной эпохе. Подобная неоднозначность определена двойственностью социокультурного статуса детства в системе промышленной цивилизации.

С одной стороны, ребенок сталкивается с необходимостью интенсивного овладения сложными достижениями цивилизации, которые сами по себе претерпевают непрерывное развитие. При этом он должен освоить исторически новый круг способностей и социальных отношений, характеризующих представителей современной ему эпохи. В противном случае связь между поколениями будет прервана, а ребенок останется вечным инфантилом. Осваивая указанный круг способностей и отношений ребенок естественным образом взрослеет.

С этой точки зрения, именно взросление образует всеобщую форму развития, а развитие является "производной" - следствием взросления. До определенного момента в истории человечества такое положение дел, по-видимому, носило абсолютный характер. Применительно к нему метафорическим образом развития лучше всего служит лестница (что, впрочем, подмечено давно): каждая самоценная фаза развития оказывается лишь промежуточной ступенькой лестницы взросления. Здесь безраздельно господствует такой тип преемственности в развитии, когда более "высшие" его формы заимствуют из "низших" то и только то, что может стать для них строительным материалом, остальное отбрасывается.

В этой ситуации развивающийся ребенок - всегда "полуфабрикат", "недоросль". Его функциональный профиль описывается преимущественно через негативные определения (еще не может то-то, не способен к тому-то, не знает того-то и т.д.). Об этом, кстати, свидетельствует и этимология: слово 'infant', как и древнерусское "отрок", буквально означает "неговорящий" (В.Б.Шкловский, 1914.С. 3). И дело совсем не в косности, скажем, научных умов, упорно не желающих признать самоценность детства (этот упрек адресуется им довольно часто). Дело в реальном положении ребенка внутри сложившихся, наличных социальных систем, которое, конечно, не следует абсолютизировать.

С другой стороны, приобщение ребенка к достижениям современной цивилизации не может протекать прямо и непосредственно. Трехлетку нельзя обучить языкам программирования или технике управления автомобилем. Да и вообще, в современных условиях трудно предсказать, какую социально-профессиональную стезю ребенок изберет в своей будущей жизни. В более ранние эпохи это было намного проще. Первобытный ребенок с необходимостью становился охотником или рыболовом, земледельцем или собирателем, скотоводом или вождем племени. В соответствии с этим создавалась стратегия и тактика обучения и воспитания детей. Значительная дифференциация сфер современного труда и колоссальная сложность его содержания не позволяет сегодня строить ясных прогнозов о будущем ребенка (Д.Б.Эльконин, 1989. С. 485).

Прежде чем овладеть набором профессионально-специализированных «ЗУНов», ребенок должен освоить систему общечеловеческих, родовых, исторически непреходящих способностей. Общие способы действий с вещами и построения чувственной картины мира, универсальные формы мышления и нравственного отношения к себе подобному, - это и есть то, что составляет содержание данных способностей. Именно этим и заполняется тот своеобразный вакуум, который в силу социально-исторических причин образовался между моментами рождения современного ребенка и его первоначального приобщения к области профессионального труда. Именно из этого и составляется каркас содержания образования, в первую очередь - дошкольного.

Развитие таких универсальных способностей у ребенка уже не может быть исчерпано понятием "взросление". Тут мы воочию сталкиваемся с более широким и глубоким процессом порождения человеческого в человеке (чем и измеряется вклад детства в индивидуальную биографию человека и историю культуры). В данном случае взросление становится одной из особенных форм детского развития, а достижение состояния взрослости - одним из его многообразных результатов. Это - центральное условие, определяющее самую возможность формирования в истории феномена развитого детства.

В связи с этим исторически новая, беспрецедентная задача встает и перед взрослым сообществом. Оно сталкивается с необходимостью трансляции социокультурного опыта подрастающим поколениям в его всеобщей, а не частно-специализированной форме. Причем имеются виду не столько обобщенные формы репрезентации операционно-технических составляющих деятельности (в пределе - алгоритмы), сколько способы моделирования ее ориентировочно-смысловых, т.е. собственно психологических звеньев. В силу необходимости конструирования таких моделей и их включения в содержание образовательной деятельности сами эти звенья предстают взрослому сообществу в качестве особого предмета рефлексии. Возникновение первобытной мифологии и искусства были лишь этапами на пути к этому. Подлинно рефлексивное отношение человечества к собственным духовным возможностям (в том числе - не реализованным) инициировалось задачей их передачи тем, кому только предстоит ими овладеть по ходу своего развития. Поэтому выделение мира детства из мира взрослости с полным основанием можно считать фундаментальной вехой духовной истории человечества. Поэтому образование человека (в широком смысле слова) оставалась и остается всеобщей формой самоутверждения и самопознания человеческого духа. Но это - уже тема специального разговора.

Введение

М.Горькому (1979. С. 225) принадлежит известная формула: "Красивые вещи воспитывают творческое воображение людей и уважение к их труду". Писателю, по существу, вторит художник и педагог Б.М.Неменский (1987. С. 28-29): "Искусства изобразительные и прикладные таят в себе огромные возможности для развития творческой потенции, фантазии и интуиции, для ощущения ребенком радости ручного труда как творчества". Действительно, с одной стороны, - освоение опыта воображения, воплощенного в творениях людей (а тем самым – развитие и своей собственной фантазии), с другой, - воспитание уважения к труду, вложенному в эти творения, в единстве составляет необходимое условие интеграции подрастающих поколений в исторически развивающуюся культуру – общечеловеческую и национальную.

Мир предметов, созданных человеком для человека, система отношений людей по поводу этих предметов и есть то, что в самом общем виде принято называть культурой (Э.В.Ильенков). В 19 веке К.Маркс писал о "предметно развернутом богатстве человече-ского существа" как кристаллизованном выражении "сущностных сил человека". Для той философской традиции, которую представлял Маркс, выражение преобразовательных способностей человека в вещах носило не внешний, а внутренний, истинный характер (хотя задолго до Маркса об этом было сказано в Евангелии: "По плодам их узнаете"). Для этой традиции за отношением "человек – вещь" всегда стояло смыслообразующее отношение "человек – человек". Не случайно сегодня философы-постмодернисты (Ж.Бодрийяр (2001) и др.) пытаются "прочесть" даже в бытовых вещах достаточно сложные "культурные тексты". Правда, при этом они отказываются и даже оспаривают необходимость установления их подлинного авторства: в постмодернизме вся действительность рассматривается как "текст", но "текст" деавторизованный, бессубъектный, безличный.

Между тем, именно "авторское начало" в процессе создания и освоения различных "культурных текстов" приобретает принципиальное значение, когда мы переходим к изучению условий, закономерностей и механизмов детского развития (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева, 2001). Ведь через предметы бытовой культуры, способы действия с ними, ребенок не просто усваивает элементы культурной традиции. Они являются тем общезначимым инструментом, при помощи которого растущей человек в общении с себе подобными открывает (заново творит) для себя и других собственный уникальный внутренний мир, свое неповторимое Я.

Унификация "предметной среды" в индустриальных и постиндустриальных обще-ствах во многом препятствует использованию человеческих вещей в этой функции. По-этому идеалы самостоятельности, индивидуальности, субъектности, атрибутивные европейской (европейско-христианской) культуре, осваиваются подрастающими поколениями через иные каналы и в иных формах (автономия в построении взаимоотношений с други-ми людьми, свободное самоопределение в выборе деятельности и т.д.). И, наоборот, определенные возможности для реализации указанной функции вещей мы обнаруживаем в традиционных культурах. В этих культурах практически все бытовые предметы сохраняют те или иные черты творческих произведений, материальная ценность которых в значительной степени определяется ценностью эстетической. Это связано с тем, что большинство из них первоначально несло в себе сакральный (в том числе – магический) смысл, которым они наделялись в рамках культово-ритуальной практики. Именно ей эти предметы обязаны своим происхождением.

Многие исследователи отмечают ряд особенностей, характерных черт народного искусства, определяющих его как самостоятельную "культурную цельность", - это синкретичность, коллективность, традиционность, направленность на эстетизацию повседневных предметов, что позволяет по-особому высветить их реальное место в жизни людей. Красота изделия достигается благодаря декоративности его формы, являющейся качественной характеристикой произведения искусства, в которой проявляется органическое слияние полезного и прекрасного.

Очень важно и то, что в традиционных культурах дети не только сызмальства учились пользоваться бытовыми вещами, но и принимали непосредственное участие в их изготовлении совместно со взрослыми. И это вызывало у них чувство сопричастности к чуду возникновения нового и значимого (первоначально – священного), которое творилось совместными усилиями взрослых и детей.(...)

Обско-угорские народы ханты и манси, ведущие традиционный образ жизни, который основан на охоте и рыболовстве, сохранили и многие элементы традиционной культуры, в первую очередь – материально-предметной. Широкий круг вещей, которыми повседневно пользовались (и поныне пользуются) эти народы, по праву можно отнести к произведениям декоративно-прикладного искусства. В их жизни данные предметы имеют особое значение, которое не исчерпывается утилитарными нуждами. (Конечно, в значительно меньшей степени это распространяется на оседлых городских жителей, в большей – на жителей отдаленных поселков, занятых охотой, рыболовством, оленеводством и др.)

Можно предположить, что именно декоративно-прикладное искусство наряду с магической, культово-обрядной, ритуальной практикой (и генетически связанной с ней игрой) в традиционных культурах выступало тем универсальным видом деятельности, в котором члены общности находили источники для своего личностного роста. Их осуществление не было там прерогативой избранных (служителей культа, художников) – в него в разных формах включались фактически все возрастные страты общества, все его члены. Эти виды деятельности относятся к древнейшим типам развивающих социальных практик.

Таким образом, наш интерес к декоративному искусству обских угров – не просто дань уважения к культурным традициями или выражение "абстрактного" стремления к их сохранению (в чем они действительно нуждаются). В традиционном искусстве скрыт мощнейший источник психического развития ребенка, его становления не только восприемником, но и субъектом-автором культуры В нашей работе сделана попытка теоретического осмысления этно-специфической формы декоративно-прикладного, в первую очередь - орнаментального искусства как целостного эстетического, культурно-исторического и социально-педагогического феномена и разработки на этой основе развивающей этнопедагогической модели эстетического воспитания дошкольников.

ТВОРЕНИЕ ДЕТСТВА

Возникновение феномена детства в культуре, с одной стороны, представляет собой естественно-исторический процесс, такой же, как становление общественных формаций в истории цивилизации. С другой стороны, выделение детства как особенной и самобытной эпохи развития человека в онтогенезе является результатом творчества совокупного, родового человеческого субъекта; словом, детство – это творение, произведение. Здесь особо важным представляется подчеркнуть, что род – не абстракция, за которой в реальности стоит скопище коллективно исповедуемых архетипов, императивов, клише и т.п. (как полагают структуралистски настроенные теоретики), а подлинный, исходный и к тому же самоценный субъект творчества, исторически развивающееся живое целое, которое гармонизирует внутри себя субъектов меньшего масштаба – общности людей, отдельных индивидов и др. Поэтому-то род и выступает полноправным субъектом становления личности наряду с тем, кто ею становится. Самый лучший воспитатель, будь он семи пядей во лбу, не может монополизировать права быть «субъектом формирования личности» (хотя взрослый зачастую питает подобную иллюзию по отношению к ребенку). Да и воспитатель он – лишь настолько, насколько в его действиях кристаллизуется творящая сила рода, т.е. насколько он – воплотитель и персонификатор всеобщей культуры, а не носитель «дурной индивидуальности» (Гегель). Тем более надиндивидуальный характер носит процесс творения возрастных эпох, если рассматривать его не с точки зрения развития отдельного индивида, но брать в широком культурно-историческом контексте.

Род приступил к творению детства не сразу. Как известно, на ранних этапах развития общества дети фактически с самого начала вовлекались в производственные отношения. Усложнение содержания и форм трудовой деятельности породило затем необходимость выделения особого периода для подготовки подрастающего поколения к труду, которым и стало детство (Д.Б.Эльконин). Однако, ни в первом, ни во втором случае детство не приобретало статуса самоценной эпохи развития человека. Речь здесь, скорее, должна идти не о детстве, а о квазидетстве. Это и понятно: перед родовым субъектом стояли совершенно иные – утилитарно-прагматические проблемы, связанные с непосредственным поддержанием его жизнедеятельности. Для того, чтобы приступить к творению детства, роду было необходимо абстрагироваться от этих задач (предварительно решив их хотя бы частично) и произвести рефлексию на основания и источники собственного развития. Этим и объясняется тот факт, что детство в строгом смысле слова – относительно поздний и «зрелый» плод культурного созидания, а также то, что современный ребенок практически не живет в полноценном детстве – ведь и поныне человечество опутано сетью острейших проблем (например, экологических). Сегодня оно только в начале этого своего «творческого пути».

Приступив к созиданию детства, род тем самым сделал шаг к развитию противоречия между конечным и бесконечным началом в человеке на уровне его индивидуального бытия, которое и разрешается в границах развитого детства.

Детство – исходное звено развития человека. Такое его положение обусловлено не просто тем, что детство составляет хронологически начальный этап онтогенеза, а тем, что оно является уникальным периодом, в рамках которого осуществляется развитие общечеловеческих способностей как таковых, в «чистом виде», безотносительно к решению каких-либо частных – к примеру, профессиональных, - задач (это относится в первую очередь к дошкольному детству). Другими словами, деятельность ребенка направлена прежде всего на «бескорыстное» усвоение исторически вызревших способностей рода «человек» в их всеобщности и универсальности. Смысл детства –раскрытие человеческого в человеке. К нему оказываются максимально приложимым положение К.Маркса о развитии духовных способностей человек как самоцели, разворачивающемся безотносительно к любому наперед заданному масштабу.

Именно в ходе человеческого детства родовые способности выверяются на свою универсальность. Порождая детство, род тем самым формирует объективный критерий истинности своего развития. Далеко не все имевшее место на протяжении истории становления сущностных сил человека непосредственно характеризует ее всеобщие и необходимые определения, непреложно закрепляясь и воспроизводясь предметным содержанием все новых и новых поколений людей, т.е. ее объективную логику. Детство репрезентирует в себе эту логику. Однако онтогенез, в частности, ранний – нечто большее, чем простая модель филогенеза.

Обратим внимание на одну деталь. Эпоху первобытнообщинного строя иногда, по недоразумении, называют «детством человечества» (недоразумение в том, что К.Маркс именно так образно характеризовал эпоху античности). Разумеется, это - метафора, хотя стоящее за ней представление в свое время имело принципиальный смысл для сторонников теорий рекапитуляции в психологии и педагогике, согласно которым в процессе психического развития ребенка сжато воспроизводятся определенные стадии исторического становления сознания. Думается, что эта формулировка являет собой своеобразный симптом живучести чисто «хронологистского» (эмпирического) понимания детства, а ее употребление даже на правах метафоры вряд ли оправдано. По существу, «детство человечества» и «детство человека» - вещи совершенно разные, даже противоположные друг другу. В самом деле, ведущей целью деятельности членов первобытной общины было решение самой утилитарной из всех утилитарных задач, встававших когда-либо перед человечеством, - задачи на физическое выживание в борьбе со стихийными силами природы. Производство предметов культуры и опредмечивающихся в них физических и духовных способностей людей было от начала и до конца подчинено достижению этой цели. Как те, так и другие оставались здесь инструментами выживания.

Иное дело – современный ребенок.

Предметный мир человеческой культуры, который он осваивает, открывается ему не как совокупность утилитарно-прагматических задач, требующих достижения некоторого конечного результата (за него их решают взрослые). Он образует для ребенка своего рода «пробный камень» общественно-человеческого способа жизни. Будучи превращенными в содержание деятельности ребенка, предметные формы культуры приобретают объективно новую, дотоле не свойственную им функцию – функцию материала, на котором ребенок производит опробование целостной системы общечеловеческих способностей и ориентацию в сфере человеческих отношений по поводу человеческих вещей (такое опробование и ориентация может наиболее эффективно протекать в русле «непрагматических» видов деятельности, к числу которых принадлежит прежде всего детская игра). Следовательно, ребенок не только присваивает, но и творит культуру, точнее – в его деятельности специфически прелмляется культуросозидательная функция рода.

Детство не плетется в хвосте развития цивилизации, а находится в его авангарде. Траектория универсального психического развития ребенка более адекватна исторической логике саморазвития культуры, нежели узкоспециализированная, профессионализированная стезя деятельности взрослого человека. Детство – зеркало всего лучшего, что накопил человеческий род в процессе своего развития, оно – одно из наиболее совершенных его творений.

Культурно-исторические истоки развитого детства

Взросление и развитие

В ситуации исторически первоначальной слитности детского и взрослого сообществ дети выполняли посильную для них часть общих трудовых обязанностей. Отсюда в ребенке закономерно усматривался "полуфабрикат" взрослой рабочей силы. Детское развитие полностью отождествлялось с взрослением (которое протекало по мере освоения детьми совокупности конкретных знаний, умений и навыков, характеризующих активных членов данной общности людей). Прогресс в развитии ассоциировался с переходом от социально, психологически и физически незрелого состояния к зрелому, т.е. с практическим "отрицанием" детства. В таких условиях дети могли приравниваться к вещам или чему-то среднему между человеком и вещью - подобным образом дело обстояло, например, в архаических культурах (И.С.Кон, 1988).

Мир детства и его особенности оставались "невидимыми" для взрослых. Впрочем, тогда этого мира в строгом смысле слова еще не существовало. Вместе с тем аналогичное отношение к детям и детскому развитию сохраняется и после исторического выделения детского сообщества из взрослого - например, в европейской средневековой культуре (А.Г.Гуревич, 1984; И.С.Кон, 1988; Ph.Aries, 1973).

Символическим выражением этого отношения являются, в частности, обряды инициации, посвящения во взрослые, бытовавшие и по сей день бытующие в архаических обществах. Примечательно, что инициация рассматривается в этих обществах как смерть и новое рождение (см.: Г.А.Левинтон, 1980). В ходе инициации ребенок или юноша как бы уничтожался в своем старом качестве, отрицался в своем прошлом бытии. Мы сказали: "как бы уничтожался"... Но ведь это для нас - "как бы"! А для своих соплеменников и даже для самого себя прошедший инициацию действительно мыслился как объективно другой, а не как лишь обновленный прежний (подробнее см.: Дж.Дж.Фрэзер, 1983. С. 646-654; сравните современные психологические дискуссии о том, сколько раз в онтогенезе "рождается" личность - основные позиции по данному вопросу представлены в кн.: В.Ф.Моргун, Н.Ю.Ткачева, 1981. С. 65-57).

Таким образом, обряды инициации пронизывает идея преодоления возраста, которая по понятным причинам атрибутивна культуре в целом. В широком плане представления о необходимости постоянно возобновляющегося "несовпадения" человека с самим собой, со своими актуальными возможностями как источника его, человеческого же, становления проходят сквозной линией через всю историю культуры. Вне этого контекста не поддаются осмыслению великие культурные Тексты - Махабхарата, Одиссея, Новый Завет... Без сомнения, данные представления приобретают особое значение для современного российского общества, где искусственная акселерация детского развития парадоксальным образом сочетается с культивированием у подрастающих поколений инфантильности.

Однако преодоление возраста (в нашем случае - детского возраста) может осуществляться двумя путями. Первый путь - это поступательное возрастное развитие, которое органично вбирает, преобразует и по-новому актуализирует внутри себя все позитивные достижения уже прожитых и пережитых индивидом возрастных формаций. Здесь имеет место "диалектическое отрицание" ("снятие") возраста. Этот путь соответствует тому, что мы обозначали термином "развитое детство". В большей степени он отражает перспективную тенденцию общественного развития, которая тем не менее прослеживается уже сегодня, на исходе ХХ столетия.

Второй путь отвечает сложившимся реалиям неразвитого детства и обусловлен исторически традиционным местом ребенка в обществе. Это путь практического "изживания" детства в процессе взросления, высшими целями которого оправдывается любая форма симплификации детского развития (А.В.Запорожец).

Как показывают специальные исторические исследования (Ph.Aries, 1973 и др.) первые проблески взгляда на ребенка как на специфическое, наделенное отличным от взрослого душевным складом и потому привилегированное существо относятся только к XY-XYI вв. Более или менее прочно этот взгляд укоренился в сознании европейцев еще позднее - в XYII-XYIII столетиях. Здесь ребенок становится ценен уже не как потенциальный взрослый, а сам по себе.

Взрослые (прежде всего - семейное окружение) начинают уделять все большее внимание его внутреннему миру. Наряду с этим по-прежнему широко эксплуатируется детский труд, господствует авторитарная система обучения и воспитания, дети остаются юридически бесправными. Всячески акцентируется сверхценность взросления. Это отражает реальную неоднозначность отношения взрослого сообщества к миру детства, которая свойственна и современной эпохе. Подобная неоднозначность определена двойственностью социокультурного статуса детства в системе промышленной цивилизации.

С одной стороны, ребенок сталкивается с необходимостью интенсивного овладения сложными достижениями цивилизации, которые сами по себе претерпевают непрерывное развитие. При этом он должен освоить исторически новый круг способностей и социальных отношений, характеризующих представителей современной ему эпохи. В противном случае связь между поколениями будет прервана, а ребенок останется вечным инфантилом. Осваивая указанный круг способностей и отношений ребенок естественным образом взрослеет.

С этой точки зрения, именно взросление образует всеобщую форму развития, а развитие является "производной" - следствием взросления. До определенного момента в истории человечества такое положение дел, по-видимому, носило абсолютный характер. Применительно к нему метафорическим образом развития лучше всего служит лестница (что, впрочем, подмечено давно): каждая самоценная фаза развития оказывается лишь промежуточной ступенькой лестницы взросления. Здесь безраздельно господствует такой тип преемственности в развитии, когда более "высшие" его формы заимствуют из "низших" то и только то, что может стать для них строительным материалом, остальное отбрасывается.

В этой ситуации развивающийся ребенок - всегда "полуфабрикат", "недоросль". Его функциональный профиль описывается преимущественно через негативные определения (еще не может то-то, не способен к тому-то, не знает того-то и т.д.). Об этом, кстати, свидетельствует и этимология: слово 'infant', как и древнерусское "отрок", буквально означает "неговорящий" (В.Б.Шкловский, 1914.С. 3). И дело совсем не в косности, скажем, научных умов, упорно не желающих признать самоценность детства (этот упрек адресуется им довольно часто). Дело в реальном положении ребенка внутри сложившихся, наличных социальных систем, которое, конечно, не следует абсолютизировать.

С другой стороны, приобщение ребенка к достижениям современной цивилизации не может протекать прямо и непосредственно. Трехлетку нельзя обучить языкам программирования или технике управления автомобилем. Да и вообще, в современных условиях трудно предсказать, какую социально-профессиональную стезю ребенок изберет в своей будущей жизни. В более ранние эпохи это было намного проще. Первобытный ребенок с необходимостью становился охотником или рыболовом, земледельцем или собирателем, скотоводом или вождем племени. В соответствии с этим создавалась стратегия и тактика обучения и воспитания детей. Значительная дифференциация сфер современного труда и колоссальная сложность его содержания не позволяет сегодня строить ясных прогнозов о будущем ребенка (Д.Б.Эльконин, 1989. С. 485).

Прежде чем овладеть набором профессионально-специализированных «ЗУНов», ребенок должен освоить систему общечеловеческих, родовых, исторически непреходящих способностей. Общие способы действий с вещами и построения чувственной картины мира, универсальные формы мышления и нравственного отношения к себе подобному, - это и есть то, что составляет содержание данных способностей. Именно этим и заполняется тот своеобразный вакуум, который в силу социально-исторических причин образовался между моментами рождения современного ребенка и его первоначального приобщения к области профессионального труда. Именно из этого и составляется каркас содержания образования, в первую очередь - дошкольного.

Развитие таких универсальных способностей у ребенка уже не может быть исчерпано понятием "взросление". Тут мы воочию сталкиваемся с более широким и глубоким процессом порождения человеческого в человеке (чем и измеряется вклад детства в индивидуальную биографию человека и историю культуры). В данном случае взросление становится одной из особенных форм детского развития, а достижение состояния взрослости - одним из его многообразных результатов. Это - центральное условие, определяющее самую возможность формирования в истории феномена развитого детства.

В связи с этим исторически новая, беспрецедентная задача встает и перед взрослым сообществом. Оно сталкивается с необходимостью трансляции социокультурного опыта подрастающим поколениям в его всеобщей, а не частно-специализированной форме. Причем имеются виду не столько обобщенные формы репрезентации операционно-технических составляющих деятельности (в пределе - алгоритмы), сколько способы моделирования ее ориентировочно-смысловых, т.е. собственно психологических звеньев. В силу необходимости конструирования таких моделей и их включения в содержание образовательной деятельности сами эти звенья предстают взрослому сообществу в качестве особого предмета рефлексии. Возникновение первобытной мифологии и искусства были лишь этапами на пути к этому. Подлинно рефлексивное отношение человечества к собственным духовным возможностям (в том числе - не реализованным) инициировалось задачей их передачи тем, кому только предстоит ими овладеть по ходу своего развития. Поэтому выделение мира детства из мира взрослости с полным основанием можно считать фундаментальной вехой духовной истории человечества. Поэтому образование человека (в широком смысле слова) оставалась и остается всеобщей формой самоутверждения и самопознания человеческого духа. Но это - уже тема специального разговора.