Опережающие время и отстающие от него

В обществе в одно и то же время присутствуют представители менталитетов «разных» эпох и взаимодействуют между собой. Доминирует одна, иногда две (в момент перехода), но реальный исторический процесс образуется из взаимодействия всей палитры. Эпоху определяет доминанта, потенциал для развития – опережающие эпоху, отстающие же способны навязать реакцию и тоже существенно влияют на траекторию общественного движения. Недооценивать всё это нельзя.

Если люди сильно опережают свой век, их, как правило, не понимают, порой боятся или презирают. Если они способны использовать своё необычное для эпохи мышление во благо себе или другим, совершить открытия и создать нечто совершенно невозможное – порой их воспринимают как святых, гениев и т.п., бывает, уже после смерти (иногда существенно после). Живётся им нелегко, они чувствуют себя одинокими. Если же люди опережают время не так сильно, и уже нарастает та новая волна, которая вскоре создаст новую доминанту в менталитете, то такие люди становятся знаменем для новых поколений. Их как раз понимают, и уважают их авангардизм. Таким легче, так как признание – энергетическая подпитка, способная «заряжать» и двигать вперёд.

Но большинство соответствует доминанте своей эпохи: вся структура общества «заточена» под этот менталитет. Экономика, политика, быт, господствующие идеологии поддерживают именно его. Среда играет активную роль в продвижении или торможении людей на «Лестнице Странников».

Это верно и для отдельных групп людей, которые, сложившись в устойчивую среду со своей традицией, способны подтягивать одних, но в то же время, вполне возможно, и замедлять движение других.

Смена же одного менталитета другим всегда происходит через появление новых ниш, где концентрируются носители нового менталитета. Как нетрудно догадаться, по мнению авторов этой книги, это явление тесно связано с появлением новых общественных движений и их развитием вплоть до перехода в конвиксию. Не удивляет и тот факт, что новое мышление зарождается, как правило, у молодёжи, не отягощённой застоявшимися стереотипами. То обстоятельство, что общество стремится «подтянуть» всех к уровню/характеристикам доминирующего на данный момент менталитета посредством всех своих институций, а носители другого менталитета этому сопротивляются, и приводит часто к тому, что новые общественные движения становятся в определённую конфронтацию, получают заряд оппозиционности, которая маркируется старым обществом как маргинальность.

Наступающая эпоха будет рождать всё больше и больше и людей следующей ступени – синтеза, так как проявление этой волны, очередного «колокола Гаусса» всё ближе и ближе. Это вселяет оптимизм. «Грядёт эпоха Странников!» Пусть массовых проявлений этой эпохи ждать ещё долго − зато какой поэтичный получился слоган.

«Лестница странников» и неформальные сообщества

Модель «Лестница Странников» не бесспорна. За 15 лет, прошедших с её появления, в разных неформальных сообществах она вызвала немало споров и модификаций. Она подлежит дальнейшему осмыслению и развитию и/или замене на новую, более практичную модель. На момент написания этой книги «Лестница Странников» оказывается куда более удобной концепцией в практическом применении для неформальной социотехники и неформальной педагогики, чем таблица Эльконина, которая в своё время была прогрессивной и оставила яркий культурный след.

Что может вынести из этой главы будущий лидер будущей неформальной группы и тем более − нового движения (молодёжной организации)?

Ну, например, то, что создавать «с нуля» новую группу нужно, начиная с фазы «предмет», а не перескакивая через ступени (впрочем, их можно быстро проходить, если активно, энергично действовать). С фазы «предмет» нужно начинать и взаимодействие между группами будущего Круга или Системы, а также между Системами для создания движения. И так далее − вверх по «лестнице».

Или − как верно оценить потребностную нишу данной группы молодёжи и подобрать удобную атрибутику и ритуалистику для неё из запасника мировой культуры.

Этапы не сменяются резко -. новые качества мышления зарождаются на предыдущих этапах, постепенно набирают высоту и достигают максимума на середине указанной возрастной границы. После этого так же постепенно начинают спадать. По форме они могут напоминать классическую кривую («колокол Гаусса», очень многие процессы в природе описываются этой кривой.) Если для каждого из указанных качеств-признаков соответствующей ступени мы нарисуем «колокол Гаусса», то получим «плетёнку», хорошо отражающую статистику поведения человека на различных временных этапах. Каждому периоду соответствует не один типаж, как мы рассматривали ранее, а некая иерархия типажей, что лучше согласуется с практикой.

Существует распределение типов мышления и поведения. В динамике человек демонстрирует, то одно, то другое, но всё-таки определённое доминирование одного над другим каждый раз имеет место, − если рассмотреть какой-то достаточно большой промежуток времени.

Этот подход оказался очень хорош в практическом применении и получил распространение среди успешных неформальных лидеров − как в анализе характеристик конкретной личности, так и в оценке общего типажа неформальной группы при её планировании и прогнозировании.

«Лестница Странников» − естественно, не единственный способ в проектировании сообщества или, говоря другими словами, не единственный фактор, определяющий соотношение и менталитет отдельных групп в рамках неформального поля. Возможно, кому-то будут ближе совсем другие примеры и вообще другие концепции. Талантливым интуитивистам вообще «наука не нужна». В конце концов, важен результат.

Но не всё человечество состоит из талантов-самородков. Нам будет приятно, если читатель, познакомившись с «Лестницей Странников», продвинулся в осмыслении тех вопросов, которыми озадачен и он сам.

Текстовые иллюстрации

Педагоги-новаторы

Краткая справка

Движение педагогов-новаторов (другие названия: авторская педагогика, новаторская педагогика) оформилось в начале 1980-х годов одним из первых, как и рок-движение, в волне 1985-2010 гг. Оно зародилось на стыках очень многих движений. Перечислим: коммунарское движение, движение РВО, мемориальные движения школ Монтессори и вальдорфцев, пришедшие к нам с Запада в эпоху перестройки, тренинговая культура и кооперативное движение той же поры, движение ОДИ, движение летних школ, многие новаторские педагогические инициативы советских педагогов и преподавателей (например, А. Тубельского, А. Караковского, Ш. Амонашвили, Е. Бондаревской, И. Волкова, Е. Ильина, С. Лысенкова и многих других).

Транслятором движения послужили семинары, учебные лагеря, открытые мастер-классы, где демонстрировались элементы авторских программ новаторов. Мультипликатором выступила инициатива В. Матвеева (на тот момент редактора «Учительской газеты») по созданию Творческого Союза Учителей СССР, объединившая многих педагогов-новаторов: Ш. Амонашвили (учитель младших классов, депутат Съезда Советов), В. Апраушева (директор Загорского интерната слепо-глухих детей), Э. Днепрова (в будущем министр образования) и других. Ещё большую роль в мультипликации движения сыграла государственная политика в эпоху перестройки, когда делались передачи на ТВ, печатались книги, издавались статьи о наиболее ярких новаторских инициативах — Виктора Шаталова (методика опорных конспектов), Михаила Щетинина (методика погружений), Олега Газмана (базовая культура и самоопределение личности) и других.

Потребностной стороной появления движения стал Ответ на кризис образовательной системы при переходе от индустриальной фазы развития общества к постиндустриальной.

Фазовый переход (отметим, что преодолеть его наше общество не смогло до сих пор) требовал изменений в основном психотипе, формируемом образовательной системой. Общество уходило от «конвейерных» методов в образовании, формирующих исполнителей, и требовало изменений в системе образования для заполнения предпринимательской ниши, просторы которой были открыты во времена перестройки. Доказательством этого тезиса является тот сленг, который стал наиболее популярным в то время в среде педагогов-новаторов: индивидуальный подход, личностно-ориентированная педагогика, гуманистическое образование, индивидуальная образовательная траектория, формирование толерантной личности и т.д.

По сути, ставились новые воспитательные задачи, что и отразилось в названии движения — ПЕДАГОГИ-новаторы, а не новаторское преподавание, к примеру. Интересно отметить, что основные прорывы, тем не менее, движение сделало именно в области создания новых образовательных (не воспитательных) методик, так как основной задачей ставило создание Новой Школы. Выработаны десятки новых подходов к преподаванию: межпредметные курсы и погружения, образовательные тренинги, дидактические ролевые (построенные на действии) и оргдеятельностные (построенные на мыследеятельности) игры, проектная методика, интегрированные уроки, исследовательские лаборатории по разным предметам, преподавание через компьютер, тьюторство, новые подходы к оценке учебного процесса, разные типы олимпиад и т.д.

Сформулированы новые задачи образования: развитие мышления в противовес энциклопедичности, развитие коммуникативности, толерантности, способности принимать решения и нести ответственность, способности работать на стыке различных предметных областей, быстро ориентироваться в информационных потоках, умение работать в команде проектным способом, умение оформить и предъявить результат, освоение текстовой культуры и иных гуманитарных технологий… Освоены новые методы мотивации детей в учебном процессе: исследовательский тип, конструкторский, игровой, клубный и другие.

Своего пика движение достигло в начале 1990-х, после чего разбилось на отдельные ветви субдвижений: движение частных школ, куда ушли многие из учителей-пассионариев, объединение учителей новаторской педагогики «Эврика», возглавляемое А. Адамским (объединяет, в основном, государственные образовательные площадки), движение школ Монтессори (в России распространилось благодаря подвижнической деятельности Елены Хилтунен, выходца из коммунарской среды), дистантное образование и пр.

Численность движения оценивается в несколько тысяч активных членов и несколько десятков тысяч пассивных, составляющих ауру и аудиторию движения.

К концу 1990-х — началу 2000-х движение начало переходить в мемориальную фазу развития. Частично распалось, частично деградировало от движения к течению, частично укрепилось в общественной нише в качестве конвиксии низких порядков. На сегодняшний день остатки движения вполне способны принять участие в новом Синтезе.

На путях к новому образованию

В беседе участвуют преподаватели частной школы «Перспектива» (Москва) Ирина Брюзгина (учитель истории), Елена Постникова (учитель математики), Сергей Бабундин (учитель физики).

Это новое поколение преемников идей учителей-новаторов 80-х, возраст участников беседы — вокруг 30 лет.

Ирина: В нашей работе большое место занимают межпредметные погружения. Мы убеждены, что очень важно научить ребят комплексному целостному мышлению, пониманию. Школьная программа, в которой предметы никак не связаны, не способствует формированию у учеников цельности мышления, теряется связь предметов, видение единства мира. Поэтому предметное содержание мы объединяем в так называемые «пакеты»-погружения по нескольким предметам, которые объединяются общей логикой, темой или навыком. Тематика, содержание пакетов меняются в зависимости от класса.

Например, в 5 классе был пакет по мифологии Древней Греции. Проводилось погружение в культуру и изучение предметов гуманитарного и естественного цикла. Будучи «атлантами», ученики изучали свой остров, опираясь на карты и планы, могли создавать животных, населяющих остров, соответствующих ландшафту и климату, изучали историю и культуру народов того времени, т.е. Древней Греции. Перед ними стояли учебные задачи: прочитать карту, сочинить гимн Посейдону в гекзаметре, рассказать об устройстве государства с точки зрения разных философов на народном собрании. Придумываются очень конкретные правила: если никто не напишет гимн и не прочитает его с выражением, то Посейдон разгневается и будет наводнение. Если животное, которое придумано, не соответствует территории, то оно становится чудовищем, которое нападает на полис, и т.п.

Методика погружений была впервые предложена М. Щетининым. Но у него погружение подразумевало интенсив по одному предмету. Здесь же мы видим, что погружение идёт по нескольким предметам сразу: история (Древняя Греция), география (работа с картами и планами), литература (гекзаметр), биология (животные и ландшафт). Кроме того, используются ролевые методики, упоминаются правила некой игры и т.д. Отметим, что павильонные игры использовались ещё в рамках коммунарского движения, хотя и не были основным транслятором. Всё это показывает, что в рамках частной школы осуществлялся синтез различных методик и культурных традиций.

Или другой пример: изучая историю Древнего Египта, мы проводили ролевую игру. Задачи игры различные − предметные, учебные, воспитательные: это и знакомство с бытом и хозяйством древних египтян, и понимание особенностей политики ведущих фигур − фараонов, жрецов, номархов, и возможность красивого отыгрыша исторических персонажей, общения с партнёрами по игре. Также существует поле для создания своей игры, по своим правилам, представлениям: ребята занимают лидерские позиции, учатся взаимодействовать, организовывать, принимать решения. Обязательная рефлексия позволяет осознать прошедшие события, понять свои ошибки и сделать выводы. Т.е. предоставляется поле для формирования многих важных личностных качеств учеников.

Елена: Для нашей Школы этот воспитательный аспект работы со школьниками не менее важен, чем дидактический. Однажды на уроке математики в 6 классе мы играли в настольную математическую игру. Ребята «ходили» по карте, выполняли задания, решали примеры, получали баллы и могли с помощью них влиять на других игроков (помогать или мешать). Моя задача состояла в закреплении вычислительного навыка, но центральным оказалось именно то, «кто как себя вёл». Мы долго с ними ещё на перемене обсуждали, анализировали. Они ругались, мирились, и это было самое важное в данной игре. А вовсе не мои примеры!

С тех пор дидактические и ролевые игры я использую, в том числе, и как ценный материал для самоопределения ребёнка, понимания им своей роли в социуме. Именно взаимодействие с другими раскрывает человеку
самого себя.

Педагоги-новаторы — сторонники личностного подхода к образованию, для них важно научить детей саморефлексии, высока ценность самоопределения и личностного развития, поэтому так много говорится об индивидуальном подходе к ученику. В целом новаторы поставили вопросы о смене содержания образования и далеко продвинулись в этом направлении, не упуская из виду и базовые предметы.

Ирина: Эти ролевые игры проходили удачно в том случае, когда участники были разных возрастов. Вот тот же пример с «египетским пакетом». Пятиклассники с удовольствием играли на первом уровне. Они комфортно чувствовали себя, когда ими кто-то руководил, ставил им небольшие задачки, которые они способны выполнить. Засеять зерно, прорыть оросительный канал, поучаствовать в принесении жертвы богам. Оставшись без старосты или правителя, ребята скучали, не могли найти себе занятие, особенно если менялись условия жизни, например, наступала засуха, и требовалось придумать выход из ситуации. Но как только появлялся игрок и звал всех идти в бой, на праздник или на народное собрание, тут же ребята обретали цель, с радостью героически сражались, праздновали.

После окончания игры ребята с удовольствием вспоминали, как кого-то кусал крокодил, кто-то тайком пробрался в стан врага и подслушал разговор и т.д. Т.е. задача ознакомления с бытом была выполнена. Много ярких картинок из жизни египтян надолго останутся в памяти учеников. Хотя надо сказать, что яркой игры у них не получается. Они в основном статисты, честные труженики, не умеющие пока красиво и со вкусом
сыграть роль.

Школьникам постарше подобная игра кажется уже скучной. Им хочется общения, подвигов, однотипная работа не приносит удовлетворения, требуется взаимодействие с другими игроками, обсуждение союзов, политики. Они на обсуждениях уже хотят анализировать свои замечательные эпопеи, причём совершённые не вместе со всей деревней, а в одиночку самими персонажами.

Эти ребята играют на следующем уровне. Таких мы назначаем на роли начальников стражи, жрецов, где они могли проявиться как нормальные адекватные персонажи, выдерживающие стиль поведения, общения, способные совершить какой-нибудь неожиданный поступок. Такие игроки способны самостоятельно определить свои цели, интересы, они не нуждаются в том, чтобы педагоги-ведущие игры давали им заранее написанную цель.

Им можно дать общее представление о возможностях в игре и наметить варианты. Цели им даются в том случае, когда необходимо отыграть какие-то особенности общественного устройства или культуры, которые потом важно обсуждать на предмете. Некоторые роли на играх мы специально придумывали и вводили для конкретных учеников, понимая особенности их развития на данный момент, их потребности и наши задачи.

Для 10-11-летних важны последовательность и взаимодействие, но им тяжело играть без лидера, потому что формирование мышления, обозначенного в «Лестнице Странников» как мышление поступка, только начинается. Но уже 13-14-летние оказываются способными на такую игру, и педагоги ставят их на соответствующие роли, где требуется самостоятельность
в принятии решений и способность к неожиданным поступкам. Именно такие дети становятся лидерами у младших.

Сергей: У нас проходят игры не только по истории. Вот пакет с физико-математическим погружением, где антуражем был полёт на космическом корабле. Во время полёта требовался, например, расчёт траекторий обломков астероидов в космосе, чтобы можно было корректировать курс корабля и избежать столкновения. Важно было понимание графика расхода топлива на корабле и, соответственно, необходимости дозаправок и других подобных операций. Это всё отработка навыков работы с графиками, коэффициентами и т.п. элементами предметной программы.

Но тут даже дело не в том, что мы играем. Подготовка к игре даёт не меньше эффекта. Ребята много паяют, проводят телекоммуникации из одних комнат в другие: в одних идёт съёмка, в других трансляция − прямой эфир. Да и не только игровые пакеты есть. Есть ещё исследовательские, конструкторские. Они мне нравятся даже больше, чем игровые. Мы с ребятами разрабатываем лабораторные комплексы, запускаем ракеты и т.д.

Интересно, что игры охватывают не только гуманитарные предметы, но и точные и естественно-научные. Отметим, что в школе используются не только игровые методики, но и иные способы мотивации обучения, обозначенные как исследовательские и конструкторские пакеты.

Елена: Дело же не в играх, а в атмосфере, которая царит в школе. Игры просто её создают, как и многое другое. И есть деятельность, где проявляются определённые отношения, которые мы задаём. Так сложилось, что мой любимый ребячий возраст − тот самый, «трудный». Ребята действительно ищут причины окружающего, с ними можно серьёзно обсуждать разные вопросы и, самое главное, с ними очень интересно вместе действовать, творить. Они легко зажигаются на интересное предложение, увлекаются.

Однажды в открытке ребята мне написали: «Спасибо, что вы поддерживаете наши идеи!» Я была удивлена, но сейчас понимаю, что именно это для них наиболее значимо. В этом возрасте мои ученики очень живо откликаются на предложение провести следующий урок кому-нибудь из них. А когда мы с педагогическим коллективом планируем лагеря на каникулы, я всегда настаиваю, чтобы ребятам старшего возраста была дана роль помощников педагогов, организаторов. Иначе мы получим очаровательную банду бунтарей.

С другой стороны очень приятно, когда студенты или старшеклассники сами организовываются в дискуссионные клубы, творческие группы.

Для школьников, находящихся в фазе «поступка» или «теоретика» важно предоставить социально значимые роли. Отсутствие позитивного поля реализации для ребёнка на данном этапе приведёт его в асоциальную нишу, где реализоваться и вызвать бурную реакцию взрослых намного легче.

Ирина: Ролевые игры − это слишком трудоёмкая форма. Их невозможно делать слишком часто. Поэтому мы используем более локальные варианты, которые можно проводить в рамках урока.

Выбор форм зависит от возраста ребят. Для младших школьников (для Хавской это 5-й класс) формы должны быть с очень конкретными, несложными правилами, без дискуссионных акцентов. Хорошо проходят различные лото, карты, настольные игры. Начиная примерно с 7 класса, могут хорошо проходить суды, дискуссии, когда необходимо придумать аргументы, убедить оппонентов, достигнуть поставленной цели: оправдать или осудить кого-либо. Ребята рассуждают о поступках, их причинах, последствиях для других людей.

Чем старше становятся ребята, тем лучше они могут придерживаться роли, дискутировать с позиции своего персонажа.

В школе используется широкий набор различных игровых форм. Часть их − суды, дискуссии и т.д. − широко использовались ещё коммунарами в рамках КТД — коллективных творческих дел. Это также следы/свидетельства былого синтеза.

Это видно также на уроках, проводимых в форме салонов. Это форма, похожая на игры, но в ней значительно большую роль играет погружение в культуру, менталитет. В салонах декламируются стихи, обсуждаются события, политика. Т.е. в большей степени это не действия, а беседы, осмысление, смакование обсуждений, выяснений позиций.

Для 5-6-классников должен прописываться чёткий сценарий мероприятия, который поддерживают театральные персонажи, им нужно знать одну точку зрения, с которой можно показаться в обществе. Поэтому подобную форму для них проводим редко, только чтобы показать, как это вообще возможно. И отметят они, в основном, не красоту концепций и споров, а эффект от какого-либо поступка: похищения письма, ареста, разоблачения шпиона.

А старшеклассники, особенно те, которые научились говорить и отстаивать точку зрения, получают удовольствие, красуясь изысканностью стиля, силой аргументов и контраргументов. Очень важно научить говорить и особенно слушать.

Старшеклассники (15-17 лет) переходят в фазу теоретиков, примеряющих на себя различные представления о мироустройстве. Поэтому им доставляет удовольствие подобное погружение в образ, демонстрация иного стиля мышления, иной культуры, что и отмечают педагоги, описывая особенности игры старшеклассников. Впрочем, значимость поступка тоже ещё достаточно высока.

Елена: В наших младших классах это проблема. Дети не слушают друг друга. Например, когда я была классным руководителем 6 класса, мы часто гуляли с ребятами во дворе, девчонки брали меня под руки и… в два уха одновременно рассказывали мне какую-то свою жизненную историю. Естественно, я не могла полноценно воспринимать их обеих, но это совсем не волновало рассказчиц, они просто ещё раз вслух переживали свою ситуацию, это была их собственная игра. А по «Лестнице Странников» − это прерогатива возраста 6-9 лет, но и в следующем цикле, как видите, эта особенность ещё очень характерна. Очень трудно порой прививается умение
слушать других.

«Лестница Странников» − практический инструмент в этой школе с коммунарскими традициями.
То, что и в 11-12 лет последовательность ещё оказывает существенное влияние на поведение, вполне естественно, исходя из модели «колокола Гаусса», описанной нами выше. Именно её имеет в виду педагог, когда говорит о том, что дети слышат только себя. Последовательность должна занимать второе место после взаимодействия — общения. Так оно и есть, поскольку общение здесь явно занимает первое место.

И играют младшие по-другому. Например, младшим школьникам очень нравится играть в последовательность действий: пойти туда-то, найти там то-то, отнести тому-то. Поэтому и на уроках ребята с радостью выполняют алгоритмизированные действия, в этом и состоит успех младшей школы.

Как-то раз мы проводили для младших школьников мастер-класс по роботехнике. Одним из этапов было написание команд, а затем алгоритма действия для робота (старшеклассника). Если бы вы видели, каким увлекательным это занятие оказалось для ребят! Поэтому мне кажется правильным начинать изучать основы программирования уже в младшей школе, тем более, это так удобно проводить в игровой форме.

Снова показана особенность мышления младших школьников, выстроенная вокруг освоения последовательности. Для педагогов-новаторов лёгкость в трансформировании учебного плана (готовность перенести изучение информатики в младшую школу) − характерная черта. Понятно, что это доставляет много сложностей во взаимодействии новаторов с контролирующими органами чиновников от гособразования.

Ирина: Ещё одним интересным элементом нашей работы были лагеря, которые мы проводили совместно с московской Подростковой Школой Адаптивного Обучения (директор − О. Ролик) и питерской школой «Эпишкола» (директор − М. Эпштейн).

Подобные лагеря имели несколько целей. Для педагогов − показать интересные формы, методики, разработанные в своей школе, и посмотреть, что создано другими. Для учеников − поучаствовать в новых учебных режимах, посмотреть на других педагогов, ребят. Лагеря проходили в формате выездного обучения. Ребята объединялись в общие классы. В каждой параллели основные занятия велись командой одной школы, а педагоги других школ смотрели, по возможности, участвовали, обсуждали или брали на себя часть предметных занятий.

Получалось достаточно интересно, так как каждая школа имела яркую специфику. Наша школа демонстрировала всяческие активные методики: игры, лабиринты, пресс-конференции и т.п. «Эпишкола» показывала интересные разработки из серии «сидя за партой»: работа в парах, творческий анализ произведений, бутафорские мастерские... Школа ПШАО создавала баланс своей академичностью.

Подобные лагеря задавали высокий тонус своим участникам, энтузиазм разгорался на глазах. Было видно, как педагоги, приехавшие настроенными скептически, включаются в работу и даже иногда берут на себя проведение форм.

Вообще-то, очень правильно делиться методиками таким способом. Ведь как часто бывает: читаешь про интересные методы, подходы, но не воплощаешь в жизнь, так как не совсем понятно − как, или трудно решиться начать, или не хочется одному. Вот педагоги и изобретают каждый раз свои велосипеды. Вариант же лагерей даёт возможность не только увидеть на практике, как выглядит разработка, но и успеть оценить некоторые результаты, проникнуться духом идей, просто пообщаться с единомышленниками и коллегами. Ученики сравнивают себя с другими ребятами, начинают стремиться к большему, получают массу впечатлений от того, что их обучают другие педагоги с другими требованиями.

Мастер-классы, где педагоги демонстрируют друг другу авторские методики, наряду с семинарами являются основным транслятором движения. Но данная группа педагогов пошла дальше, предлагая проводить выездные учебные сессии. Здесь просматривается влияние мемориального ныне движения летних школ, широко распространённых в 1960-1985 гг.
Подобные выездные сессии, проводимые несколькими частными школами одновременно, — достаточно редкое событие даже в рамках движения педагогов-новаторов. Этот факт говорит о достаточно высоком заряде еретичности данной группы педагогов. Между делом упоминается и круг различных объединений (разных Школ) — консорция 2-го порядка.

Многие педагоги потом ввели в свой «педагогический арсенал» новые увиденные варианты занятий, подходов. Педагогам «Эпишколы», например, понравился вариант выездных учебных лагерей, причём они ихпроводят и по сей день. Наши дети после участия в спектакле «Краденое солнце», созданном педагогом «Эпишколы», который они сочинили и поставили на манер греческой трагедии в гекзаметре (оцените: за 3 часа!), стали включаться в сочинительство и литературные стилизации.

И если мы, педагоги, всё-таки хотим выводить наше образование из кризиса, а не ждать более удачных чиновничьих реформ, то нужно формировать поле для появления педагогического сообщества, среды, «взращивающей» новый тип образования. Подобные совместные лагеря − один из хороших способов для создания педагогического сообщества.

Парадоксалы

Рассказывает Сергей Бабундин:

К началу лета я как-то сильно устал от нашего педагогического коллектива и решил поехать в лагерь, который проводил социальный центр «Перекрёсток».

Этот центр ведёт психологическую работу с детьми старшего подросткового возраста. В основном, с проблемными, шатающимися по улицам, прозябающими, как говорится − бесхозными. Их подбирает уличная служба «Перекрёстка» и увлекает поездкой в лагерь или другими подобными делами.

Еретики из среды педагогов-новаторов часто ищут контактов с другими объединениями, нередко − других движений, дабы почерпнуть что-нибудь новое для своей работы. Ныне движение новаторской педагогики перешло (или переходит) уже в стадию обскурации, а то и в мемориальную фазу, и потому контакты еретиков с иными средами возрастают, знаменуя эпоху нового синтеза.
Здесь речь идёт об одном из объединений в рамках движения НКО. Различные психологические службы очень характерны для подобных объединений. Движение пришло с Запада и во многом несёт западные традиции и ценности, ориентированные на формирование/поддержку гражданского общества посредством работы профессиональных (в российских условиях − часто полупрофессиональных) психологов по актуализации проблем самоопределения и сознательного выбора для отдельного человека.

Подготовка лагеря началась ещё с весны − придумывание программы и сбор денег на лагерь. Лагерь лесной, туристический, а значит, пришлось жить в палатках в лесу. Для детей − бесплатный, их обеспечивают всем снаряжением и питанием. Ну, программу мы, конечно, весной ни черта до конца не придумали, решили оставить все доделки на установочный вожатский лагерь. «Перекрёсток» его проводит всегда переддетским, для того чтобы ведущие лагеря познакомились и имели начальный опыт совместной работы.

Сам я проводил там ролевую игру. Это был мой первый опыт неформального взаимодействия с работниками «Перекрёстка», а у них со мной. Ролевая игра − очень, скажу вам, неплохой метод для диагностики и отработки взаимодействия между людьми в группе. И вообще, это море впечатлений в случае удачного её проведения.

Не буду пересказывать вам её суть, расскажу лишь про разные забавные наблюдения.

На вводной по игре я начал рассказывать боевые правила. Грубо говоря, сколько, кому и куда надо попасть. После чего имел длительную беседу с Алёной о том, что я воспитываю в людях агрессивность и вообще нехорошие всякие качества. Я ещё подумал: почему? Люди вроде взрослые, в основном, женщины, психологи. С чего бы им без разбору туда-сюда палить? Начали играть…

Если честно, кровавее игры я не видел за всё то время, что я в них играю и делаю. Главная фраза игры была − «Он выглядит подозрительно». После чего следовал выстрел из пистолета. А закончилось всё общей дракой за последнюю обойму для пистолета. Обсуждение прошло в дружеской и тёплой обстановке и подсчёте количества убитых. «Бывает, люди первый раз играют» − шевельнулась у меня мысль.

Но, видно, для меня наступило время осознать, что всё кругом сплошной парадокс.

Программа была придумана, команда сплочена. Мы почувствовали, что готовы вести детский лагерь. Выехали на место. Дружно взялись за установку лагеря. И вот лагерь готов, и мы стали ждать детей. А заодно решили обсудить: кто их встретит в лесу и проведёт к месту лагеря. Полтора дня они должны были совершать лёгкий походик, чтобы привыкнуть к тяготам и лишениям лесной жизни.

Вечером началось обсуждение, и как-то так получилось, что детей пошли встречать взрослые, которые не являлись работниками «Перекрёстка».

Да, кстати, забыл сказать ещё об одной особенности лагеря. Лагерь поставили так, что взрослые и дети жили на значительном удалении друг от друга. Очень важная деталь. Прошу запомнить.

После ночёвки в лесу мы пришли в лагерь. Пока размещались, отдыхали, ели и разговаривали, наступила ночь. На следующий день пошёл дождь. Лагерь к такому повороту событий готов не был. Началось срочное развешивание тентов. Устав от постоянной беготни и промокнув до нитки − дождь так и не прекратился, − я возвращался к костру взрослого лагеря. Уже смеркалось.

Возле костра сидела девушка и плакала. Человек я такой, что мимо чужой беды прохожу с трудом, а тут ещё и девушка. Подхожу к ней и спрашиваю: «Что плачешь, милая?» А она в ответ: «Там в лесу под дождём пила ржавеет, она потом ничего пилить не будет». «Не плачь, − говорю я ей, − возьми и пойди за пилой − вот и горю твоему конец». Ответ её поверг меня в гомерический хохот. «Я не могу, я страдаю», − ответила она.

Пришлось отвернуться и отсмеяться в темноту. Пилу я, конечно, принёс. Хотя сейчас думаю, что надо было её бросить для «воспитательного момента»…

Рассказчик приводит прекрасную иллюстрацию «страдающего парадоксала» (уже не первые курсы студенчества). При этом рассказ его сквозит юмором, и то и дело проскакивают чёрточки «парадоксала смакующего», которые, видимо, не чужды рассказчику.

Дальше это явление, которое назвали «внутренней психологической работой», начало нарастать и шириться. Особенно среди взрослых.

Вечерние обсуждения прошедшего дня и дня грядущего. О, это море впечатлений! Начинались они всегда с момента, «кто о чём парится» (страдает). И всегда как-то так выходило, что лучше пострадать, чем пойти
и сделать.

Самой главной и мучительной проблемой было: кто пойдёт к детям? И что так хочется пойти к детям. И что бедные вожатые там одни, а работников «Перекрёстка» (психологов) там нет. Но без вдохновения нельзя, потому что будет неискренне, а так нельзя.

Но страдания − они и есть страдания. Их можно испытывать бесконечно.

Наконец наступил предпоследний день лагеря. А до детей (до работы) так и не дошли, большинство, по крайней мере. И, наконец, часть страдающего состава смогла двинуться в детский лагерь и пробыть там день. Вечером радость была написана на их лицах, а потом началось новое страдание: почему так поздно пошли.

Опять прекрасное описание «страдающих парадоксалов». Похоже, руководители объединения используют (непонятно: осознанно или нет) эту возрастную черту для психологической работы в группе. Эффективность внешней работы парадоксалов (если это не область искусства) крайне низкая, что мы и видим. Зачем руководителям понадобилось так раздувать культ этой черты, авторам книги не очень понятно.

А в лагере была должность главного страдальца. Начальник лагеря. Его так и определяли: он парится за всех. Он и парился, чем создавал массу ненужных конфликтов и разбирательств.

Народ, который вёл программу и «крутил» детей, напрягался, в особенности на склонность страдальцев к выполнению распорядка дня. Страдальцы постоянно вспоминали об отдыхе и тем, кто готовил дела, указывали: мол, не шумите, мы так намаялись, так за вас измучились. А вы ещё тут со своими делами. Надо заниматься «внутренней психологической работой» − а э<