Профессиональные и личностные качества педагога
Педагогическое мастерство
Педагогическое мастерство - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов. Это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.
К свойствам личности педагога относятся: 1) гуманистическая направленность деятельности учителя; 2) профессиональные знания; 3) педагогические способности; 4) педагогическая техника.
1. Гуманистическая направленность деятельности учителя – это педагогическая направленность учителя на следующие ценностные ориентации: а) на себя – самоутверждение чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего учителя; б) на детский коллектив; в) на средства педагогического воздействия; г) на цели педагогической деятельности – гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств и объекта деятельности.
2. Профессиональные знания. Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Здесь необходимо выделить особенности – комплексность и личная окрашенность знаний.
3. Педагогические способности. Выделяют шесть ведущих способностей педагога к педагогической деятельности:
- коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность;
- перцептивные способности – профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;
- динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
- эмоциональная устойчивость – способность владеть собой;
- оптимистическое прогнозирование;
- креативность – способность к творчеству.
4. Педагогическая техника – это форма организации поведения учителя. Педагогическая техника – это совокупность приемов и средств педагогического воздействия на окружающих людей.
К этим приемам и средствам относятся:
1. Внешнее поведение учителя связано не только с характеристикой его внешнего облика (одежда, прическа), но и его мимика, пантомимы, жестов, походки и т.д.
2. Управление своим самочувствием – выражено через эмоционально-волевую окрашенность своих действий, что связано и с управлением своими эмоциями, настроением, чувствами.
3. Социально-перцептивные усилия связаны с отработкой наблюдательности, внимания, воображения, профессиональной зоркости, эмпатии, интуиции.
4. Технология управления учебно-воспитательным процессом включает в себя различные методы, приемы, средства и формы педагогического воздействия на учащихся и педагогический коллектив.
5. Коммуникативные особенности связаны с педагогическим общением, с расположенностью к людям, доброжелательностью, общением, педагогическим тактом.
6. Технология изложения учебного материала (режиссура, стратегия, методология, чувство меры, рационализм).
Таким образом, педагогическое мастерство – это комплекс личностных и профессиональных свойств педагога, связанных с личностным опытом педагогической работы, где накапливаются и оттачиваются те или иные средства профессиональной деятельности. Отдельные компоненты или их синтез (педагогические знания, умения, способности, педагогическая техника) отличаются повышенным уровнем освоения профессионализма педагога, что достигается при помощи рефлексии, самообразования, самовоспитания. Педагогическое мастерство – это результат процесса самосовершенствования и самопознания.
Критериями педагогического мастерства являются:
- целесообразность (по направленности);
- продуктивность (по результату – уровню знаний, воспитанности школьников);
- оптимальность (в выборе средств);
- творчество (по содержанию деятельности).
Педагог должен в своей деятельности всегда осмыслить сложившуюся педагогическую ситуацию с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, превращения ее в педагогическую задачу. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально. Перевод педагогической ситуации в педагогическую задачу (ситуация + цель = задача) осуществляется в условиях целенаправленной педагогической деятельности, т.е. целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений. Здесь можно иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой.
Педагогическая позиция.
Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек, к себе самому в этой деятельности. «Человек может жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», - писал Ш.А.Амонашвили.15Профессиональная позиция - это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.16
Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики:
Первая позиция – дистанционная,то есть определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», - это друг своих учеников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных.
Вторая позиция – «уровневая»- характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на ученика, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» – это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребёнка; чаще всего такой учитель превращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу ребёнка. Положение «наравне» – это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то есть подчинить себе волю ребёнка в силу ответственности и опыта взрослого.
Третья позиция – кинетическая («кинетика» – движение), характеристика предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главном – педагог «впереди», в мелочах – «сзади», в целом – «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолевая с ними все её препятствия.17
Таким образом, в точке зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.
В педагогической деятельности учитель выступает как главный субъект. Именно как субъект этой деятельности он проявляется в том, какую позицию – социальную и профессиональную – он занимает. Позиция определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество; с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы, ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. В целом позиция личности состоит из социальной и профессиональной позиций.
Социальная позицияформируется из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической действительности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция во многом определяет и егопрофессиональную позицию.Но здесь нет однозначной прямолинейной зависимости, так как воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко сознавая, что он делает, далеко не всегда может дать четкий ответ, почему он так поступает. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе той или иной позиции в данной ситуации. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Но решающим среди них является его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б.Ительсон дал характеристику типичных ролевых позиций педагога. Педагог может выступать в качестве:
· информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений;
· друга, если он стремится проникнуть в душу ребёнка;
· диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
· советчика, если он использует осторожное уговаривание;
· просителя, если упрашивает быть таким «как надо», опускается до лести;
· вдохновителя, если стремится увлечь, зажечь интересными целями, идеями.
Каждая позиция может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.18 Профессиональная позиция предполагает и действия, обусловленные вышеуказанными характеристиками.
Педагогическая карьера.
Слово карьера означает: а) продвижение в какой-либо сфере деятельности; достижение известности, славы, выгоды; б) род занятий, деятельности.
Понятно, что вершина в профессиональном развитии не обязательно есть занятие «начальствующих должностей» – директора, его заместителя, руководителя органов народного образования. Это, прежде всего, освоение вершин мастерства. В.А.Сухомлинский и А.С.Макаренко более известны как выдающиеся педагоги, внесшие огромный вклад в развитие педагогики, чем как руководители образовательных учреждений. Употребляя термин «педагогическая карьера», будем исходить из предположения, что профессиональный жизненный путь учителя – это, прежде всего, путь не по «должностям» и «постам», а по ступеням педагогического мастерства. Желание учителя претендовать на более высокий разряд или категорию не есть просто условие повысить заработанную плату, но и демонстрация возросшего его педагогического и методического мастерства.
Студенты педагогического вуза должны понимать, что они ориентированы на будущую учительскую профессиональную деятельность, но это не значит, что они должны ждать это будущее. Живя сегодняшней жизнью, они должны помнить о том, что все им пригодится, когда они встанут за учительский стол, ибо заранее нельзя сказать, что потребуется учителю, когда он будет говорить со своими учениками.
Различают две ветви карьеры: вертикальную и горизонтальную. Вертикальная карьера – это служебный рост, который достаточно ограничен. Заместитель директора и директор школы – вот те ступени, которые возможны в школе. Возможно и дальнейшее продвижение в органы управления образованием, но этих высот достигают лишь немногие. Горизонтальная карьера – это рост профессионального мастерства, то, что невозможно отнять у человека.44
Горизонтальная карьера весьма важна для педагога, поскольку он является менеджером, а педагогический менеджмент – это искусство управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся. Учитель как менеджер, ориентированный на профессиональный рост как на нечто более важное, чем служебная карьера или зарплата, не гонится за должностями, а учится. Ведь карьера – это знания, умения, желание профессионального роста.
Чему же должен учиться учитель? Во-первых, умению учиться. Профессиональный рост, создание карьеры – это не что иное, как процесс систематического накопления новых знаний, которые постоянно используются учителем в практике работы с учащимися. Во-вторых, умениям выбирать ясные и практически осуществимые цели учебно-воспитательной работы. В-третьих, умению дисциплинировать себя, добиваться поставленных целей.
Индивидуальные образовательно-профессиональные программы.Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулированно впрофессиограмме илииндивидуальной профессионально-образовательной программе. В этой программе содержатся идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. Это программа личностного и профессионального развития. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограмм. Практика показала, что профессиональные требования к личности учителя можно объединить в три основных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету. В профессиограмме отражены не только идеализированные параметры, но и наличие или уровень сформированности необходимых качеств у конкретного учителя, а также сроки, в которые проходит фиксация уровня. Для фомирования необходимых качеств можно в профессиограмме указать пути и средства, с помощью которых будет проходить развитие учителя. Психологи рекомендуют указать также наличие педагогических способностей, на основе которых формируются профессиональные качества учителя. Профессиограмму можно представить в виде следующей таблицы:
1 2 3 4 5
| Идеализированные качества | Уровень Сформированности. | Пути и ср-ва формирования | Сроки формирования | |
| Общегражданск. | ||||
| Специфическ. | ||||
| Специальные. | ||||
Конечно, каждый учитель может выбрать любую произвольную форму составления профессиограммы. Студенты не должны забывать, что работать над своим профессиональным ростом нужно уже в годы обучения в педагогическом учебном заведении, не дожидаясь начала профессиональной деятельности.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. В деятельности учителя идейная убеждённость определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убеждённость лежит в основе социальной активности учителя. Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.
Средства и способы саморазвития.Средств и способов саморазвития достаточно много, их можно разделить на несколько групп: способы саморегуляции своего психического состояния, способы повышения культуры труда, способы повышения эффективности воздействия на окружающих, способы повышения управления детским коллективом. Овладеть этими способами поможет специальная литература и специальные психолого-педагогические курсы, которые изучают студенты педагогических учебных заведений.
Одной из составляющих желания делать педагогическую карьеру должно быть желание педагога постоянно работать над своим имиджем. Сам термин имидж означает целенаправленно сформированный образ, выделяющий определенные ценностные характеристики, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо. Имидж – это визуальная привлекательность личности. Основой имиджа (внешней и внутренней привлекательности) учителя являются его профессиональные цели, а также его психологическая и общая культура. Именно это в первую очередь привлекает внимание учеников при встрече с учителем, вызывает желание сотрудничать. Умение быть приятным для учащихся, помноженное на профессиональные знания и умения – самый надежный ключ к успеху учителя на педагогическом поприще.
Вопросы:
1. Какая их приведенных концепций наиболее приемлема для современной российской школы?
2. Как вы считаете, может ли обыкновенный учитель достичь уровня педагогического творчества, педагогического новаторства?
3. Только ли от учителя зависит его профессиональный рост?
4. Существует ли связь между ветвями карьеры?
5. Как вы считаете, индивидуальные профессионально-образовательные программы необходимы или без них можно обойтись?
6. Можно ли профессионально развиваться без саморазвития?
Словарь
Педагогическая деятельностьпредставляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.
Педагогическое общение –это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.
Педагогический такт –это мера педагогически целесообразного воздействия на детей, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
Профессиональная позиция -это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочнвх отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.
Профессионализм -это совокупность психологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.
Профессия -род трудовой активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы.
Референтная личность – человек, особенно значимый и ценный для другого человека как образец для подражания. Референтная личность оказывает сильное психологическое влияние на того, по отношению к кому она является референтной.
Система учитель -это система хранения и передачи информации последующим поколениям.
Способности –это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.
Стиль –совокупность методов и приёмов какой-либо деятельности, поведения.
Литература
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.
Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. //Педагогика. - 1992. - № 1-2.
Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. - М.: Знание, 1986.
Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. //Педагогика. - 1997. - №2.
Введение в педагогическую профессию. Хрестоматия. – Томск, 1998.
Воробьёв Н.В. и др. О педагогической культуре будущего учителя. //Педагогика. - 1992. - № 1-2.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. - М.: Издательство УРАО, 1997.
Грехнёв В.С. Культура педагогического общения. - М., 1990.
Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989.
Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М.: Просвещение, 1986.
Закон РФ "Об образовании". – М., 1992.
Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. - М., 1995.
Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. – М.: Изд-во «Флинта», 1999.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1986.
Каспржак А. Учительское мастерство. // Народное образование. - 1992. - №1.
Климов Е. Психология профессионального самоопределения. - М., 1996.
Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., 1982.
Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1995.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - М., 1985.
Лушников А.М. История педагогики. - М., 1994.
Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Очерк становления первого Сибирского университета - центра науки, образования, культуры. – Томск, 1993.
Мир детства. Подросток. - М., 1982.
Мир детства. Юноша. - М., 1984.
Мищенко А. Педагогическая карьера. / Введение в педагогическую профессию. Хрестоматия. – Томск: 1998.
Мудрик А.В. Общение школьников. - М., 1987.
Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». - М.: Знание, 1991.
Новое педагогическое мышление. - М., 1989.
Омельяненко В.Л., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. -–М.: Просвещение, 1993.
Орлов А.А. Формирование педагогического мышления.// Советская педагогика. - 1990. - №1.
Основы педагогического мастерства./Под ред. И.А.Зязюна. - М.: Просвещение, 1989.
Педагогика. /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996.
Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.
Пряжников Н. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.-Воронеж, 1996.
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.
Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об идеалах Сухомлинского В.А. - М.: Педагогика, 1991.
Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998.
Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 1998.
Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР. / Перспективы UNESCO. - 1990. - № 2.
Станкин.М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. Уч. пособие. – М.: Изд-во «Флинта», 1998.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Уч. пособие. - М., 1998.
Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. - М.: Знание, 1991.
Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Введение в педагогическую специальность. - М.: Сфера, 1996.
Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. // Педагогика. – 1992. - № 7-8.
Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М.: Знание, 1985.
Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: Владос, 1995.
1 Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР. / Перспективы UNESCO. - 1990. - № 2.
2 Большой энциклопедический словарь. – М., 1981. – С. 1070.
3 Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – С. 174.
4 Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об идеалах Сухомлинского В.А. - М.: Педагогика, 1991. – С. 57.
5 Макаренко А.С. Организационное строение коллектива. //Изб. Пед. соч. Т. 1. – М., 1981. – С. 210.
6 Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 19.
7 Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Очерк становления первого Сибирского университета - центра науки, образования, культуры. – Томск, 1993.
8 Лушников А.М. История педагогики. - М., 1994. – С. 379.
9 Там же. – С. 412.
10 Там же. – С.414.
11 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990. - С. 94.
12 Философский словарь. - М., 1982. - С. 597.
13 Сластёнин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 24.
14 Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 27-28.
15 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогической профессии. – Минск, 1990. – С. 27.
16 Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Уч. пособие. - М., 1998. – С. 87.
17 Там же. – С. 88.
18 Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 39.
19 Психологический словарь. – М., 1981. - С. 702.
20 Введение в педагогическую профессию. Хрестоматия. – Томск: 1998. - С. 62-66.
21 Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – М., 1985. - С. 22.
22 Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – М., 1985. - С. 6.
23 Там же. – С. 7.
24 Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – М., 1985. - С. 15-16.
25 Воробьёв Н.В. и др. О педагогической культуре будущего учителя. //Педагогика. - 1992. - № 1-2.
26 Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – С. 25.
27 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – М., 1989. – С. 59.
28 Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об идеалах Сухомлинского В.А. - М.: Педагогика, 1991. – С. 67.
29 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1986. – С. 31.
30 Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М., 1992. - С. 796.
31 Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: РПА, 1997. – С. 126.
32 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1986. – С. 35-36.
33 Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М., 1992. - С. 816.
34 Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – С. 174.
35 Чошанов М. Технология проблемно-модульного обучения. – М.,1995. – С. 6-7.
36 Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989. – С. 22.
37 Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989. – С. 22-27.
38 Сластенин В.А.и др. Педагогика. – М., 1998.
39 Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 43-48.
40 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М., 1995. - С. 38.
41 Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. //Педагогика. - 1997. - №2.
42 Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. // Педагогика. – 1992. - № 7-8.
43 Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М.: Знание, 1985. – С. 10-12.
44 Мищенко А. Педагогическая карьера. / Введение в педагогическую профессию. Хрестоматия. – Томск: 1998. – С. 94.
Профессиональные и личностные качества педагога
Для определения основных качеств профессии учителя используется профессиографический подход. Каждая профессия имеет свои качества, свои требования, поэтому в квалификационной характеристике (профессиограмме) должны быть отражены основные требования к формированию личности будущего специалиста.
Профессиональные и личностные качества учителя могут быть представлены в следующей модели:
I. Свойства и характеристики личности:
а) Направленность личности:
- мировоззрения, убеждения, идеалы;
- система социальных ценностей, смысл жизни, конечная цель и оправдание человеческой деятельности;
- отношение личности и общества – жизненное самоопределение, гражданская ответственность, взгляд на чувства долга и социальную активность;
б) Познавательная деятельность (когнитивная):
- уровень развития познавательной сферы (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, представления);
- интеллектуальная активность (качества мышления и воображения);
- стремление к познанию, самообразованию, научная эрудиция и т.д.
в) Эмоционально-волевая деятельность:
- оптимизм, повышенный эмоциональный тонус, чувственный тон, самообладание, самостоятельность, решительность, настойчивость, педагогический такт и этика, выдержка, работоспособность, целеустремленность.
г) Психические свойства:
- темперамент – активность, реактивность, их соотношение, сензитивность (чувствительность к внешним и внутренним воздействиям), темп реакции, пластичность, уравновешенность, эмоциональная возбудимость, характер эмоций, экстравертированность (направленность на внешний мир);
- характер – сила характера, его устойчивость, глубина, пластичность, ее степень;
- способности – дидактические, организаторские, экспрессивные, перцептивные (ощущения), коммуникативные, любовь к детям, волевые способности, педагогический такт, эмоциональные способности, высокая степень распределения, внимание, зоркость и наблюдательность, педагогическое воображение, научно-познавательные способности, субъективные способности (способность оказывать внушение, воздействие на людей).
II. Требования к психолого-педагогической подготовке:
а) знания:
- психологии, педагогики, дефектологии, физиологии и школьной гигиены;
- знания основных закономерностей формирования и развития личности, знания возрастных и индивидуальных закономерностей и особенностей развития личности на отдельных возрастных этапах;
- знания методики изучения личности учащихся.
б) умения:
- дидактические (обучающие), общественные, организаторские, экспрессивные, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, познавательные и т.д.
III. Требования к специальной подготовке:
- знание содержания предмета;
- его наиболее актуальных проблем;
- владение категориальным аппаратом предмета и т.п.
IV. Требования к методической подготовке по специальности:
а) знание основных компонентов процесса обучения:
- целей, задач, объекта, средств, приемов, результатов обучения на современном этапе развития образовательной школы;
б) знания о самом себе как учителе:
- особенности личности, профессионализм и его уровень, недостатки и т.п
Педагогические позиции учителя
Позиция педагога – система отношений учителя к миру.
Педагогическая действительность и деятельность является источником активности человека. Общество определяет внешние источники требований, ожиданий и возможностей, у учителя действуют внутренние источники активности (мотивы, желания). В позиции педагога проявляется его личность, гражданское поведение, ценностные ориентации (педагогический идеал, мотивы, долг, честь и т.д.).
Социальная позиция педагога вырастает из взглядов, убеждений и ориентаций. В процессе обучения в вузе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии. Это составляет ядро личности педагога.
Социальная позиция влияет на профессиональную позицию. Здесь особое влияние оказывают личностные и характерные черты человека. Педагог может выступать в следующих типичных ролевых педагогических позициях:
- информатор – он ограничивается сообщением ученику норм, требований;
- друг – умеет проникать в душу ребенку;
- диктатор – насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
- советчик – осторожное уговаривание учащихся;
- проситель – педагог умоляет ребенка, занимается подхалимством, самоунижением;
- вдохновитель – стремится увлечь, зажечь своими чувствами, целями, переживаниями.
Каждая из этих позиций может давать положительных и отрицательный эффект. Это также зависит от ситуации и личности педагога.
Педагогическая позиция педагога очень важна для ребенка, т.к. она реализуется через взаимодействие педагога с ребенком, его деятельностью, поведением и окружением.
Стиль педагогической деятельности
Стиль – неповторимое устойчивое сочетание педагогических приемов воздействия и взаимодействия, где характеризуется в своей совокупности индивидуальная стратегия и тактика педагога.
Учитель имеет право на индивидуальный стиль в работе; здесь обеспечивается наилучший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, педагог меньше напрягается и устает.
Стили педагогической деятельности:
1. Эмоционально-импровизационной стиль – учитель не любит четко планировать уроки, не любит заниматься повторением и закреплением, учебный процесс строит на развитии самостоятельности учеников. Любит работать с яркими учениками и поощряет их. На уроке сам увлекается, использует импровизацию, быстрый темп, ориентирует учащихся на писк нового; зато прочного усвоения знаний и навыков у школьников нет.
2. Эмоционально-методический стиль – ориентируется на процесс и результаты обучения, хорошо планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно обрабатывает учебный материал. Высокая оперативность, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся.
3. Рассуждающе-импровизационный стиль ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно него планирует педагогический процесс. Зато здесь меньше изобретательности в выборе методов обучения, невысокий темп работа, реже практикует коллективное обсуждение.
4. Рассуждающе-методичный – четкое структурирование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Здесь уделяется много внимания повторению и закреплению. Невысокий темп работы со всеми учениками, хорошее качество знаний, но мало активности и инициативы самих школьников. Самооценка чаще невысокая.
В литературе чаще дают два полярных стиля руководства: авторитарный и демократический. Внутри них возникают промежуточные стили педагогического руководства:
1. Эмоциональный – взаимное понимание, симпатия.
2. Деловой – связан с полезной деятельностью и достижением задач.
3. Направляющий – незаметное управление поведением и деятельностью.
4. Требовательный – нормы, правила, цели открыто ставится перед детьми.
5. Побуждающий – привлечение или специальное создание ситуаций.
6. Принуждающий – давление.
Эти промежуточные стили всегда зависят от личности педагога и его отношений с детьми.
Таким образом, индивидуальный стиль педагога обуславливает его социальную и профессиональную позицию. В свою очередь, индивидуальный стиль является следствием направленности личности педагога.
Направленность личности педагога
1. Социально-нравственная направленность.
Эта направленность связана с системой ценностных ориентаций педагога, среди которых особое место занимают гуманистические ориентации: педагогика сотрудничества, воспитание у детей гражданской активности, направленность на личность ребенка и т.д. Поэтому здесь претворяются убеждения, идеалы, вкусы, симпатии педагога.
Социально-нравственная направленность связана также со свойствами и характеристиками личности.
Выделяют:
1. Социальные потребности.
2. Моральные ориентации.
3. Чувство общественного долга.
4. Гражданская ответственность.
Особая роль здесь принадлежит социальной активности педагога, высокая гражданственность (нетерпимость к нравственным порокам, чувство долга, ответственность, стремление к повышению своей педагогической компетентности и т.д.).
2. Профессионально-педагогическая направленность.
Профессионально-педагогическая направленность является как бы стержнем, вокруг которого сосредоточены основные профессионально значимые свойства личности педагога. Эта направленность состоит из:
- интереса к профессии;
- педагогических призваний;
- педагогических намерений;
- склонностей.
Таким образом, перечисленные выше параметры определяют различные качества и свойства личности: любовь к детям, зоркость и наблюдательность, педагогический такт, воображение, справедливость, требовательность, увлеченность, выдержка, работоспособность, самоотверженность и т.д.
Педагогический долг – понятие, где сконцентрированы требования к личности педагога как профессионала (осуществлять трудовые функции, правильно строить взаимоотношения с окружающими, правильно относиться к своей профессии и обществу в целом). Такие требования представляют собой своеобразный кодекс педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность педагога (В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Я. Корчак).
Немаловажным является уровень взаимоотношений учителя с окружающими людьми, где проявляется долг, ответственность, составные компоненты педагогического такта. Здесь учитель выбирает тактику поведения, стиль,